我们认为，如果你能讲授、使用、证明、联想、解释、辨析所学内容，并领会其言外之意，那就算理解了。我们认为表现性评估是必需品，而不是奢侈品，因为虽然学生们通过小测验和简答题证明他们获得了相关知识，但他们还必须通过有效地运用知识使我们相信他们真正理解了所获得的知识。P93
为了构成成熟的理解，我们形成了一个多侧面的视角，即理解六侧面。当我们真正理解时，我们
·能解释：通过归纳或推理，系统合理地解释现象、事实和数据；洞察事物间的联系并提供例证。
·能阐明：叙述有深度的故事；提供合适的转化；从历史角度或个人角度揭示观点和事件的含义；通过图片、趣闻、类比和模型等方式达到理解的目的。
·能应用：在各种不同的真实情境中有效地使用和调整我们学到的知识。
·能洞察：批判性地看待、聆听观点；观其大局。
·能神入：能从他人认为古怪的、奇特的或难以置信的事物中发现价值；在先前直接经验的基础上进行敏锐的感知。
·能自知：显示元认知意识；察觉诸如个人风格、偏见、心理投射和思维习惯等促成或阻碍理解的因素；意识到我们不理解的内容；反思学习和经验的意义。P95
这六个侧面表现了迁移的能力。P95
侧面1：解释
解释：恰如其分地运用理论和图示，有见地、合理地说明事件、行为和观点。P95
为什么是这样的？如何解释这类事情？这类行为发生的原因是什么？我们如何证明？它与什么有关？有实例吗？它是如何运作的？有何暗示？
侧面1所涉及的理解是指以一个合理的理论揭示事物的内涵，搞清楚那些令人困惑的、孤立的或含糊的现象、数据、情感或者观点的含义。这些通过行为和产品表现出的理解，清晰、深入、启发性地解释了以下问题：事物是如何运作的？它们反应了什么？它们在什么地方相互联系？它们为什么会发生？
理解不仅仅是为了了解事实本身，还包括运用具体证据和逻辑——富有洞察力的关联和例证来推断原因和过程。
正如杜威所说，从这种意义上将，理解某事“就是从它与其他事物间的关系中对它进行观察：注意它是如何运作的，它产生怎样的结果，它的起因是什么。P97
因此，仅仅对教材或老师所传授的官方理论进行测试还不能作为理解的依据。我们需要解释为什么我们的回答是正确的，为什么存在这种事实，为什么这个公式使用；我们需要为自己的观点提供支持。进行评估时，我们从学生的表现中寻找较合理的解释，要求他们使用诸如支持、辩护、概括、预测、验证、证明和具体化等动词显示他们的理解程度。P98
在布鲁姆目标分类学中，这类解释被称为“分析”和“综合”能力。P98
从设计的角度看，侧面1要求围绕困惑、问题和难题建立单元，要求学生给出自己的见解和解释，诸如在基于问题的学习和有效的动手动脑科学项目中农获得的解释。P99
侧面2：阐明
阐明：演绎、解说和转述，从而提供某种意义。P99
这意味着什么？为什么会发生这样的事情？它暗含了什么意思？它在人类经验中的说明或启示是什么？它和我有什么联系？有什么意义？P99
阐明的对象是意义，而不仅仅是貌似合理的解释。阐明通过强有力的故事传递见解，而非抽象的理论。P100
通过讲故事促进理解不只是为了丰富精神生活；用克尔凯郭尔的话来说，如果不通过讲故事的方式，我们就会陷入恐惧和焦虑。
我们之所以看中优秀的讲故事者是有原因的。因为一个好的故事既能吸引人，又可以给人启示。它有助于我们记忆和沟通。一个逻辑清晰、引人入胜的故事可以帮助我们找到先前看似抽象或无关的事物的意义所在。P100
从广泛意义上来讲，弄清楚别人的故事或经验数据都涉及转化和阐明。P101
理解不仅仅是关于一个在逻辑上站得住脚的理论（这是理解侧面1），它也是关于结果的意义。P102
阐明不同于科学解释，它不仅是可接受的，有可能对同一“文本”（课本、事件、经验）会有不同的理解。P102
解释和阐明相互联系又有所不同。理论是普遍适用的，而阐明要依托具体情境。P103
侧面3：应用
应用：在新的、不同的、现实的情境中有效地使用知识。P104
我如何使用知识、技巧或过程，又在哪些地方使用它们？我应该如何调整思维与行动来满足特殊情况的需要？
理解需要将我们的想法、知识和行动同具体情境相匹配。换句话说，理解包含着“机智”的传统含义。所谓“机智”，就是指“具体情境中的知识”。P105
因此，对理解的应用是一种依托环境的技能，需要评估新问题和多样化的情境。P105
瑞士心理学家让·皮亚杰提出了一个更为激进的观点：学生的应用创新本身就展示了其理解程度。他认为许多所谓的应用问题，特别是数学领域的应用题，并不是真正的新问题，因此不能表明理解的程度：
对概念或理论的真正理解意味着学生对它的再造。一旦一个孩子能够重复某个概念，并能在学习情境中有所应用，他往往给人一种已经理解这一概念的印象，然而，这并不完全符合再造的要求，自然而然地应用知识才是检验真正理解的根本标准。P107
侧面4：洞察
洞察：批判性的、富有洞见的观点。P107
这是谁的观点？此观点的优势在哪里？要想使知识明确并被充分考虑，假定的或默认的条件是什么？哪些条件是正当的、有保障的？证据充分吗，合理吗？此观点的优势与劣势是什么？可信吗？它的局限是什么？对于它的局限，我们应该如何改进？
在某种意义上，理解就是以冷静而淡然的心态来看待事物。P108
洞察意味着善于提出以下问题：这件事情从另一个角度看会怎么样？例如，我的批评者会如何看待事情？P108
因此，洞察作为理解的一个侧面，是一种成熟的思考，要具有从不同角度看待事物的能力。更深刻的洞察包括把握住教师和课本背后的观点。P109
因此，为了实现对学习内容的洞察，一定要对所有课程内容提出如下问题并加以回答：它究竟是什么意思？前提和假设是什么？接下来是什么？这些问题在追求理解的教育中是不可或缺的，教学和评估的策略应当更明确地突出自由教育的目的与手段。也就是说，通过基本问题及基本观点，让学生体会到智慧生活的内在和外在。P110
侧面5：神入
神入：感受到别人的情感和世界观的能力。P111
你怎么看待这件事？他们看到了哪些我没有看到的？如果我要理解这件事，需要有什么体验？作家、艺术家或表演者感受、思考或看到的是什么，他们想让我们感知和理解的是什么？P111
神入，即设身处地为别人着想的能力，摆脱个人反应转而去获取别人反应的能力，这也正是口语汇总所说的“理解”的最普童的意思。当我们试图理解另外一个人、一个民族、一种文化的时候，我们要努力做到神入。P111
神入不同于以批判的眼光看到事物，不是为了更客观地看待事物而将自己脱离情境。神入，就是我们从当事人的立场看待事物发展，将自己带入当事人的处境，我们完全认同通过自身参与而得出的见解。换位让人感到温暖；而洞察是冷酷的，以旁观者的角度解析事物。（神入与洞察的区别）P112
神入是一种有意的行为，试图找到他人观点和行为的合情合理之处和意义所在，即使那些观点或行为令人费解或不快。在理解那些原本看起来古怪离奇的事物时，神入不仅可以引导我们重新设想情境，哈可以改变我们的看法。P112
侧面6：自知
自知：知道自己无知的智慧，知道自己的思维模式与行为方式是如何促进或妨碍了认知。
对自我的认识如何塑造我的观点？我理解的局限是什么？我的盲区是什么？由于偏见、习惯或风格，我容易对什么产生误解？
深度理解最终和我们所说的智慧有关。要理解这个世界，我们必须首先理解我们自己。通过自知，我们也理解了哪些是我们不理解的。P114
在日常生活中，一个人准确自我评估、自我调节的能力反映了他的理解力。元认知指的是我们如何思考以及为什么思考的问题，也涉及我们青睐的学习方式与我们的理解（或者缺乏理解）之间的关联。不成熟的思维不仅表现为无知无能，还表现为不知反思。P114
理解六侧面对教与学的关键启示
这些侧面提醒我们，理解不能靠陈述事实，为了使学习者获得所期望的意义构建，理解需要有一定的学习行动和绩效评估。P117
当然，这就是建构主义的思想：知识不能通过教师传授获得，它只能通过巧妙设计和有效指导由学习者自我建构二来。因此，开发学生理解力的课程要做的是就是“教”学生不仅仅要学习事实和技能，还应当探究它们的意义。P118
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