对“拓展性课堂”的一点思考

对“拓展性课堂”的一点思考

那天李姐(李春华老师)在五二班上完《分数的再认识》这节课之后，我不由地跟同年级的范老师说了一句话:“这节课上的知识点比较难，我们的学生可能接受不了。”别的老师也觉得这节课听起来有点吃力，感觉对于学生来说，有难度。可是，直到李姐又去四五班上了同样的一节节课后，我改变了自己的想法，也许是我自己的教育理念出了问题。

真心要感谢李姐，为了帮助我们，能够让我们快速成长，不辞辛苦，将这节名师的课，在学校里亲身示范上了两遍，让我们再次感受拓展性课堂的魅力，见证孩子们在拓展性课堂上的学习过程，他们思维活跃，观点思路表达清晰，见证了孩子们思维成长的过程。这正是在我的课堂上所缺少的一种东西。

尽管拓展环节，我们早有耳闻，而且也知道，在每节课，应该加一些拓展性的知识在里面，可是在真实的教学实践中，就像刚开始的那种感觉那样，总会考虑，是否太难?是否给孩子们增加了一定的难度?如果太难，学生不能接受怎么办？总是不大敢去尝试有难度的环节。现在李姐上的这节《分数的再认识》，还有之前张志慧老师帮我们录的名师华应龙、张齐华的课，都让我们对“拓展性课堂”有了更进一步的认识，原来拓展的知识并非那么突兀，而是在学生学习知识的基础上，非常有层次性的，一步一步往上走的，会给孩子们一种“柳暗花明又一村”的感觉，并非我们平时那样，在讲完新知之后，在练习完基础题之后，很突兀地给学生一些拔高的题目来做，这其中的层次性，在真正的拓展性课堂中，拓展正体现在一个环节一个环节的教学之中。每个教学环节的设计都不是独立存在的，都是有联系的，都是为了学生思维的发展而做出的铺垫，这就是拓展性课堂的魅力。

2011年版数学课程标准提出的第一个总目标是:通过义务教育阶段的数学学习，学生能获得适应社会生活和进一步发展所需的数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。也许正是在我们的观念里太注重双基:基础知识和基本技能，所以才会对“拓展性课堂”感觉不是那么容易接受，觉得有些遥远，而基本思想和基本活动经验才能让数学走得更远，“拓展性课堂”正是让这一目标得以实现的课堂。

在一篇文章里，也刚好看到这样一个案例:

北师大版五年级上册教材第62页有一道题:涂色的三角形面积是平行四边形面积的一半吗？说一说你的理由。

课本第61页

第一个图中三角形的面积是平行四边形面积的一半，在推导三角形面积计算方法时已被操作验证过;第二副图中三角形与平行四边形面积的关系可通过两种图形的公式证明，对于学生来说也不是难事。

教材中的每一道练习题都有其目的:通过证明图中三角形与平行四边形面积之间的关系，发现底和高都相等的三角形与平行四边形，三角形的面积是平行四边形的一半，或者说平行四边形的面积是三角形的2倍。

如果就练到这一层面，这道题的价值就没有得到充分体现，还有什么价值可以挖掘呢?只需追加两个问题，练习题就增值了。

第一个问题:图中三角形如何变化，其面积与平行四边形面积相等?引导学生发现三角形的底不变，高扩大到原来的2倍;三角形的高不变，底要扩大到原来的2倍。并给出数据加以证明:如果平行四边形的底和高分别是6厘米和4厘米，面积是6乘4得24平方厘米，三角形的底和高中的其中一个不变，另一个扩大1倍，其面积也是24平方厘米。

第二个问题:你能画一个底和高都发生变化，但面积还是24平方厘米的三角形吗？引导学生发现，只要底乘高等于48平方厘米，就符合要求。底和高可以是1和48、48和1、2和24、24和2、3和16、16和3……无数个三角形。

这样，练习更加开放，思维的边界更加拓宽，练习的价值得到放大。

这样做拓展，还用担心学生遇到问题不能做到举一反三吗？

斐斯泰洛奇说:教学的主要任务不是积累知识，而是发展思维。知识是用来解决问题的，有知识，并不意味着能运用它解决问题。运用知识解决问题取决于人的思维。

“拓展性课堂”，在教学设计上，给我们指明了一个方向，在注重双基的同时，更应该注重对学生思维能力的培养，让“拓展性课堂”真正落地，落实到自己的教学实践中。