所有的建构主义理论都认为，知识是学习者试图理解他们的经验而发展起来的，就像Chelsea和Ethan。“所以，学习者并不是一个被动的等待灌输的容器，而是一一个积极寻求意义的有机体。”(Driscoll, 2005， p. 487)这些学习者建构了心理模型或图式，并继续修正这些模型或图式，以更好地理解自身经验。再次强调:我们是知识的创造者，而不是“档案柜”。虽然学习者的建构并非定与外部真实的世界有必然联系，但这却是学习者自已建构的独一无二的解释。就像在Chelsea看来，与她对话的不是一面冷冰冰的墙壁，而是一面一如既往保持友好的墙壁。然而，这并不意味着所有的建构都是同等有效或有用的。学习者是通过自己的经验或他人对问题的理解来协商和共同建构意义的，就像Ethan和他母亲所做的那样。不同的建构主义者对学习目标也有类似的看法。他们都强调学习者要学习可以加以使用的知识，而不仅仅利用储存在大脑内部的事实、概发现和解决念和技能。学习目标包括促进学生结构不良领城的问题、进行批判性思维、探究自我决策以及保持对各种不同观点的开放心态。
虽然没有一个单一的建构主义理论，但很多建构主义流派都认为学习应该具备以下五个条件:
(1)学习应该发生于复杂、真实和相互关联的学习环境中;
建构主义者认为，教师不应给予学生已经分解好的、简化了的问题和基础技能训练，而应该让学生面对复杂的学习环境,去解决模糊的、结构不良领域的问题。因为在学校以外的世界中很少有简单的问题或者有详细步骤的指示，所以学校应该尽力让每个学生体验解决复杂问题的经历。复杂问题并不仅仅是难题，而是包含多种多样、互相制约的因素，并有着多种多样的解决方法。没有唯一正确的解决方案，每种解决办法都可能会带来一系列新的问题。
(2)将社会协商和责任共享作为学习的组成部分;
多建构主义者赞同维果斯基的观点，认为高级心理过程的发展是通过社会协商和互动来完成的，因此合作学习很有价值。教学的一个主要目标是培养学生建立和维护自已观点的能力， 同时尊重他人的观点， 并与他人一起合作共同协商或共同建构意义。因此，在交流过程中，学生需要互相谈论和倾听。对于生活在像美国这样注重个人主义又充满竞争力的文化环境中的儿童来说，秉持所谓的主体间态度是一个极大的挑战。
(3)支持对同一内容有多种观点和多种表征方式;
如果学生仅仅接触到理解复杂问题的一种模型、一个类比或一种理解方式，那么他们在应用时常常就会过分简化，将种方法应用于每一个情境中。在我的教育心理学课堂中，我就发现了这种情况。六个学生在课堂上演示一个有指导的发现学习的课例时，他们几乎复制了我在本学期早些时候所讲授的一个发现学习的课例，而且还存在一些错误概念。看来，学生只了解了一种表征发现学习的方式，所以课堂的讲授资料应该通过不同的类比、举例以及比喻，为学生提供关于同一内容的多种表征方式。这一观点与杰罗姆.布鲁纳(Bruner,1966)提出的旋转式课程的观点是致的，这种课程指的是，在学校学习早期，在教学时给学生介绍所有学科的基本结构和核心概念，随着时间的发展，再以越来越复杂的形式来重新学习特定学科。
(4)培养自我觉察和对知识建构过程的认识;
建构主义观点强调，要让学生明白其自身在知识建构过程中的作用。我们做出的假设、信念以及经历，塑造了我们每个人所了解的世界。不同的假设和经历会让我们获得不同的知识，就像我们在第6章里探究知识形成过程中文化差异所起的作用。如果学生知道影响他们思维的因素，他们就能更好地以自我批判的方式去选择、发展和辩护自己的观点，同时尊重他人的观点。
(5)倡导学生的学习主体性。
“尽管关于建构主义理论的解释尚未达成--致，但大多数人仍认为，这个理论是一一个巨大的变革，因为它主张学生是教学的焦点，处在教育的中心位置，教师应该让学生通过自己的努力来理解问题。”重视学生的主体性，并非意味着教师放弃教学的责任。在本书中，教学设计恰恰是一个中心问题。在本章后面的内容里，我们将讨论学习主体性的例子以及如何以学生为中心进行教学。
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