叙事研究相遇教师教育

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“教师每天的生活都与叙事交织在一起，教师就是从叙事中学习，甚至可以说：教师了解世界和了解自我最重要的途径之一就是通过叙事”。

教师叙事是“小叙事”。

“小叙事”理论是奥塔在批判了普遍适用的“大叙事”或“元叙事”基础上提出的。他指出，叙事不是对一个个孤立事件或现象进行描述，也不是琐碎事件的累积，是在自然情景中对“生活世界”以及社会组织的日常运作进行考察，考察事件发生和变化时的社会文化背景以及事件间的联系。

教师叙事由来已久。

叙事研究的传统源于19世纪末期20世纪初。20世纪50年代现象学、阐释学、人类学等理论被引进叙事研究。现象学寻求对生活的直接体验。应用“对话”的方式采用开放的态度进入自然生活情境，以“概念”探寻体验，诠释思想、情感和行动的意义，然后试图分析和解释。阐释学“视域融合”策略强调研究者是行动者，叙事包括事实、行为、思想和情感以及互动、构成、理解的过程。人类学“方法论”是胡塞尔的“回到事物本身”。认为细节的个案所拥有丰富的意义是能穿透环绕其四周的文化之盾。方法是“描述”取向，即使现象成为“可见”的。认为要摒弃所处的情境赋予的任何前见进入“田野”，按照事物自然状态来“观察”。“非结构化”、“深度”与“进行着”等研究在日常化的、大量随机的事件中展开。这一时期，叙事研究风格向自我反省基调转变，开始对自己的作用意识、个人经验和意义建构作“解释性理解”，了解自我达到理解的机制和过程。20世纪80年代以后，叙事研究进入后现代时期。叙事研究克服实证主义追求社会科学研究的精确、定量而忽视人文科学的价值关怀。倡导直觉式、解释性、整体地理解世界。1.关联法。主张深入到日常生活体会和分享喜怒哀乐，不回避对价值的认可，着力揭示貌似自然的事实背后的利益关系、价值选择和价值冲突。2.对话法。讲述日常生活的独特故事，即生活经历、情感感受、思维方式和行为习惯，从故事和具体的个人身上折射时代的普遍社会信念。3.“深描”法。强调对故事细节进行整体性的、情境化的、动态的描述，完整再现事情发生的地点、时间、情节，身临其境，“原汁原昧”地呈现素材，揭示研究“谜底”的关键线索，在问询理解中汇成流畅圆融的解释，归纳自己的理论。

教师叙事源自生活。

丰富多彩的教育教学活动是教师叙事研究的土壤。没有教育的土壤滋养，就没有教育事件的产生；没有对教育事件质的揭示，叙事本身就失去了意义。叙事是为了研究，研究是为了剖析事件的质，解释现象背后的真实。因而，叙事是在质的研究中展开、分析、描述并完成的。叙事研究不是着眼于对叙事之“叙”的研究，即篇章结构、文法表达、句法特征等方面学理上的探讨，而是着重对历叙之事进行质的研究，所以叙事所“叙”，其实是人、社会、生活的故事。用点点滴滴的细节和事件真切记录平凡教师的心声。

二教师教育相遇质性研究

20世纪80年代初，教育研究领域开始重视质性研究方法，并逐渐形成一种趋势；90年代末，教师叙事进入研究视野。通过访谈、观察、实践得到详细资料进行解释、理解和理论阐述，了解变化多样、复杂细致的教育现象，作为质性研究方法成为我国教师专业发展的崭新学习范式。

叙事研究成为教师生活方式。教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中发生或曾经发生的生活事件，成为教师撰写教学日志、经验总结、成长故事的重要资源。这些实践记录有具体的情景，活灵活现地描绘出教师的经验世界。它们不仅是第一手珍贵的叙事研究资料，更是成为教师专业发展的外显经验和理论。研究中生活，生活中研究，研究成为最好的生活。

叙事研究通过教师叙事呈现。叙事研究所叙之“事”由解说者进行描述和分析，在解说中故事变成叙事的客体，解说者变成叙事的主体。解说者既可以是教师本人，也可以是研究教师的研究者。在解说中，故事的主线和研究者的分析交叉出现，从而使所叙之事通过研究者的解读具有了特殊意义。在叙事中，解说者有时“在场”有时“隐身”。在场的叙事表现为解说者夹叙夹议，解说者不仅对故事的过程进行描述，而且就其包含的价值、情感、心境以及涉及的伦理等进行分析和判断，展示立场和理论视角；隐身的叙事把所听到和看到的故事视作“社会真相”，客观地再现故事本身，避免夹杂解说者本人的判断，以便读者能凭借自己的“前见”对故事做出个人独特的判断。

叙事研究理论与实践结合。教师多采用行动研究、个案研究、问卷研究、文献研究等方法，理论与实践脱节是难以逾越的鸿沟。最近，收到“名师引领教师阅读行动”研究成果3.4GB，研究发现各小组不同程度存在研究过程描述材料堆砌偏重，结论分析论述偏轻的问题，主要表现是：1.调查访谈偏多但结论单薄，理论建构不成体系。如在“阅读现状分析”上，阅读量现状、阅读内容现状、阅读时间现状、阅读方法现状、阅读难点现状等分析没有分区域、学校、学科、年龄段，数据支撑与理性结论不匹配。2.引用偏多但独创性不足，文化机制不成体系。如，“书香校园创建”主线是通过理性分析阐明方法策略体系，但对应用案例挖掘提炼深化拓展不足。再如，“阅读内驱力和阅读内容、阅读方法研究”，没有形成面向所有教师有普遍指导意义的结论和观点。3.介绍经验偏多但研究体验淡化，方法策略不成体系。如“名师引领教师阅读行动策略研究”从“笔者”小角度阐述，不能辐射全市乃至更广的视野。再如“教师阅读带动家校共读策略研究”，实践丰富，案例较多，但提炼不足。还有“校长推动教师阅读行动研究 ”堆砌事例，没有提升成观点即理论成果。总之，研究没有立足全局出观点，讲事例，凝聚智慧，形成理论体系。

​三质性研究相遇生活叙事

教师叙事涵盖教育教学所有内容，可以将其相对区分为“师德叙事”、“教学叙事”、“管理叙事”、“课程叙事”等。教师经历的事件不可避免地会影响他的职业观念和行为，我们统称为“生活叙事”。

教师生活叙事分为追溯型叙事和预设型叙事。

追溯型叙事。追溯型叙事是教师在事件已经发生之后对其进行的描述和反思。具体表现为对事件的即时追溯和对以往经历过事件的追溯。即时追溯以“教学日志”、“活动笔记”、“读书日更”等形式将发生的事件及其所引起的思考、想法随时记录下来，在此基础上对以往经历过事件的围绕某个主题或问题及其思考进行描述，形成叙事。追溯型叙事是在叙述自己的经历，称为“自传叙事”。教师的自传叙事并非是为自己“树碑立传”，也不是仅仅记述那些自己印象深刻的、觉得有趣的事情，而是通过回溯自己曾经历过的事件来分析自己对人生、教育等基本理念的认识在实践中是如何形成的，受到了哪些因素的影响，决定了自己现在的哪些行动，并深入思考其中有价值之处与偏差及应调整之处，从中挖掘具有规律的理论体系。例如“名师引领教师阅读行动策略研究”，可以从机制层面引领，构建学习共同体；从文化层面引领，创新教师学习方式；从行动层面引领，源自心灵教学。从顶层设计到文化营造到行动实施进行回溯和解读。追溯型叙事可以促进教师反思实践中形成的内隐知识观念，可以外显到意识状态审视其重要价值，在于明确应该怎样做。所谓“教师要成为研究者”绝不是要让教师停留在追忆或回味已经成为过去的事件之中，也不是使其热衷于描述一些反映所谓教育机智的事例再加上几句抒发情怀的评析。教师要成为真正意义上的研究者，就要在教育教学实践中发现问题，在行动研究中自觉地改变行为，然后通过预设型叙事叙述从发现问题到解决问题过程中的一系列事件和思考。

预设型叙事。预设型叙事遵循教育行动研究的程序，分问题、设计、行动、评价四个阶段。1.问题阶段。首先明确“有哪些实践问题需要解决”，然后设计回答“应该怎样解决所面临的问题”，即提出解决方案，明确采取什么行动措施将得到什么效果；行动阶段要保证“是否按解决方案采取了有效的行动措施"；评价阶段要分析“所采取的行动措施是否达到了预期的效果”、解决问题的情形及还有什么问题。然后，行动研究根据评价的结果再进入到下一个循环。具体实施预设型叙事，可以通过“对话”来进行。如“送课下乡”，分课例展示、同课异构、多轮研讨等形式。以“同课异构”为例，同样的教学内容或同样的教学问题，由送课名师和本校教师按不同的侧重点、不同的构思进行教学，之后研讨反思教学的效果和各种问题，再由名师做专题讲座。这种“设计-行动-研讨-反思”的解决教学实际问题的预设型叙事便于引导教师实施。

生成研究报告。研究报告由教师把自己所经历的教育事件叙述出来，同时反思自己的教育实践性知识。从文体上来讲，教育叙事研究报告是融记叙、描写、议论、说明多种表达方式于一体的研究论文。主要包括事实、事件的叙述、由事实、事件所引起的反思、理论梳理与阐释。教育叙事研究报告具备四大特征：1.真实性。所叙事件是实际发生的，自己亲历，或者他人的事件叙述者亲身经历，即非虚构叙事。2.意义性。所叙述的事件是给教师的成长、专业发展和解决教育教学问题带来影响的，可以是令人困惑或引起诸多思考及不同看法的事件。3.主题性。所叙若干事件要有共同的主题，而不是偏题跑题的内容堆积。4.反思性。叙事要将个人化的实践性知识依附在具体教育背景上显现出来，反思问题出现的原因、解决问题的措施得当与否、类似问题的理性思考和分析，防止就事论事或仅是表述观点而不能形成理论体系。有些研究者认为教育叙事研究报告还有故事性、可读性、典型性等特征，但从教师专业发展的角度来看，上述4个特征是教育叙事研究报告必须具备的。

但若要真正提升教师的专业化水平，则教师必须要有行动，而且是经过深思后的行动，作到思而后行、行后再思、且思且行，这是教师的“自我研究”之旅。

四生活叙事相遇自我研究

自我研究要求教师对自己的教学行为和教学思想以及教学的外部环境进行反思和研究，边实践边研究，以实践促研究，以研究发展实践，促进教师的自我更新。

自我研究发展速度惊人。1993年“教师教育实践自我研究特殊兴趣组织(简称SIG)”成立，每隔两年举办一次国际自我研究大会。1998年，美国威斯康星大学教授承认并宣布“自我研究作为教师教育五大新的学术成就之一，它的未来是光明的。”80年代以来，受自然主义和现象学的影响，教育研究开始把教师作为研究的参与者来对待，学术界开始倾听教师的意见，而不仅仅把他们作为研究对象。90年代，教育领域掀起以“反思”和“研究”为导向的教育研究的热潮，使“自我研究”成为教学和教师教育研究中正式的研究方法。21世纪，随着网络的发展，教师叙事被广泛应用到教师专业研究领域。教师在叙事中对新的教育理念获得了更加深刻的认识。

教师自我研究需要专业引领。教师自我研究问题诸多。“名师引领教师阅读行动”主要集中在两个方面：一是教育叙事在一个阶段上会停滞不前；二是教师叙事多是“浅叙事”。两个问题互为因果，究其根本是缺少理论指导。名师作为“教育领袖”应该担负起引领责任。在名师引领教师读书叙事活动中，有教师谈道：

“刚开始写叙事很兴奋，恨不得将自己多年教学中的各方面都讲述出来，在叙述中，对过去的思考对我们接下来的教学有很大帮助。”

“现在也有一些杂志都会接受叙事类的文章，我们也有过发表，这对我们是一种鼓励。我写作叙事有6年，如今最大的感受是总是将老问题不断地诉说，却没有找到很好的解决方法。比如师生关系这个问题上．从我开始写作时就有提出，到现在，这些问题依然困惑着我。”

“还有一些东西总感觉存在脑袋里，若隐若现，但我还是无法将其叙述出来。其实有一些教学经验、成功之处特想分享出来，但总处于‘可意会不可言传’的阶段，想表达的时候却找不到合适的表达方式。”

“现在写作叙事的激情已经逐渐减退，对于我来说，感觉自己处于一个高原期，就像学生学习一样，如果能够突破，可能会有一个质的成长。”

从这些叙述中我们发现，教育叙事在一个阶段上停滞不前的原因主要在于习惯了“浅叙事”。首先，将教育叙事写成肤浅的散碎叙事。教师叙事并不是简单地将发生的教育事件记录下来，需要事件立体全面、条分缕析、深入透彻。这恰恰是大多教师叙事所缺少的。教师擅长的是家常闲聊，是未经深思熟虑的日常生活闲话。其次，教师叙事时轻易对事件下结论。教师叙事需要对事件做深层次的分析，否则得出结论是浅显的，算不上真正的教育叙事，只是教师在记录教育事件。再者，“罗曼蒂克”的叙事无处不在。故事虚假无病呻吟，对教师的反思探究不起任何作用。还有，教师把叙事当做发泄怨气的一种方式。特别是在自媒体平台，有些教师借着教育叙事抱怨社会不公、家长不理解、学生不听话等，严重偏离了教育叙事的旨趣。教育叙事是帮助教师解决教育中出现的问题，不是记录自身怨气的方式，否则损及师道尊严。

教师自我研究需要融入共同体氛围。教师共同体建设与“名师”有着千丝万缕的关系。所谓“名师”主要是校内外具有一定教学和研究能力的同伴、领导、专家。对152位名师进行“叙事文本解读”，发现他们对教师职业都怀有正向情感。这是创设共同体安全无恐惧氛围的前提。

名师在关于“成长经历”的笔谈中回忆到：

“也许因为我父亲是教师的缘故，我从小就立志当一名好老师。高中毕业后，所有高考志愿我都填报了师范，终于愿望变成了现实。”

“我自认为是一个当老师的料。我母亲是一位小学老师，高中毕业时，许多人都不爱填师范专业，因为当时教师待遇低，社会地位也低，教师们都想下海，没几个人想当老师的。我因为从孩童时代起就有当老师的梦想，就报考了师专，真的定下来要当老师了。”

“从大学毕业，到走上教书之路，我走得很自然，丝毫没有什么勉强，也没有一点曲折。我喜欢和孩子在一起，用微妙的或者不那么微妙的方式改变他们对生活的态度。我更喜欢他们的小孩子脾气，喜欢他们的不可触摸，喜欢他们的清爽。”

“真正让我爱上语文教学的是教书的第2年。校长到我班中听了整整一星期的课。这一星期，为我的成长奠定了坚实的基础。”

“师傅们将自己多年来的教学及管理经验，毫无保留地教给我，使我少走许多弯路，得到了更快地成长。”

类似这样的“缄默知识”难以形式化和通过他人的直接教学来获得，以共情、聆听、对话的共同体学习方式，可以激活贴近实践者自己的语言来表述，使“缄默知识”升华为自我研究成果，形成扎根理论。

五自我研究相遇扎根理论

所谓扎根理论，是在对众多现象进行深度描述和解释性理解的基础上，归纳出相关的假设和推论。扎根理论是一种定性研究的方式，起源于格拉斯和斯特劳斯两人，主要宗旨是从经验资料的基础上建立理论。教师在自己教学生涯中，会遇到多种多样的教育故事，对这些故事进行分类研究形成扎根理论，才可以从“新手”成长为“名师”。

教师叙事要深描。教师叙事出现越叙越贫的现象，其原因就是在资料的基础上没有建立理论。教师叙事的主要方式是故事+反思，即对有意义的故事进行客观记叙，讲清楚事件矛盾和因果加个“理论”帽子。这显然起不到叙事的作用，因为还需要“深度描述”。“深度描述”源自格尔兹提出的阐释性描述，包含了对文化所在的宏观和微观背景的理解和说明。他用四种眨眼来说明：无意的抽动眼皮；向密友眨眼示意；恶作剧模仿；小丑表演。认为这四种眨眼构成不同的文化层面，深描就是区分这四种眨眼的意义。教师对故事进行“深度描述”，就是在解释性理解中形成“扎根理论”。以蕊的叙事“个位数背后的才子”为例：

蕊，一个教师最不愿意面对的“个位数”成绩的现实在她充满诗意和远方的课堂里悄然化解。先是化解教师内心的空间，即头脑中关于“差生”的偏见；然后化解学生对英语的漠然，一个年年英语挂科的“个位数”学生变成口语和书面语俱佳的“才子”。蕊在叙述中一如既往营造自己的课堂文化：“在课堂的巡视中发现每一个学生的特点，亲近他们，了解他们，给他们创造自我激发、自我展示的机会。”她的方式建立在一个坚定的信念上“课堂是心灵互动的精神场。任何正向的能量投入课堂，都会像蝴蝶扑翅，在另一心灵的彼岸引起改变现状的风暴。”她联想到自己的生命体悟——最好的教育是走出“短板”的恐惧：教师集中注意力去发现孩子们的长处创造空间，激励他们发展长处，他们的短板不再是长处发展的障碍，走出“短板”恐惧水到渠成。

教师叙事要进行解释性理解。教师叙事就是在深度描述中进行解释性理解，扎根理论内嵌其中。解释性理解按韦伯说法，即我们把对行动意义系列的理解视为对行动实际过程的一种解释，蕴含了对意义关联的理解,同时也强调对行动的因果法则的把握.在韦伯看来,理解不仅是狄尔泰所强调的移情和体验(Erlebnis),而且还需要观察者运用推理和归纳能力,获得行动的动机或意义关联的“客观可能性”。当我们根据“动机”(motivationsmassig)来理解一个行动者陈述或写下2x2=4这个命题的意义时，通常可以理解到他为什么在这个时候及这些情景下如此做。譬如我们知道他是正在结账或是做科学论证，那么2×2=4这个命题就是从属于这些行动的一部分，我们就可以“获致一个可理解的及更概括的意义脉络(这是理性的动机理解[rationales Motivationsverste．hen])”。由于解释性理解包含了动机理解，其对于行动的“意义关联”(Sinnzusammenhang)能够更妥当地予以掌握，因此是韦伯心目中可以经得起客观检验的知识形式。因此“意义关联”正是解释性理解区别于直接观察理解的地方。一方面，理解是解释的前提，对动机的理解是能被解释的。换言之，理解亦是一种解释。另一方面，解释也是一种理解。按韦伯自己的说法，即我们把对行动意义关联的理解视为对行动实际过程的一种解释。蕊对自己的教育故事进行深度描述基础上，是怎样对其进行解释性理解的呢？

“对孩子而言，在英语课上不仅成功地摆脱了不断重修的悲惨命运，而且还收获了同学们的高度认可和崇敬之情，这份感受终究对他而言应该是特别难以忘怀的吧。在他离开我的课堂之后的新学期开学的某一天，我突然接到他的电话，电话里他问我，老师，您在哪里？我从老家带了石屏豆腐过来，想给您尝尝。我跟他说不用，知道了他的心意，我便已经知足。但是他坚持，跟我解释说那是当地最有名的豆腐王家制作的豆腐，和我平时吃到的不一样。我当然是欣然接受了他的馈赠，并特意安排了时间，把西风和同学们邀请到家里聚餐。”

“现在静坐在图书馆的书桌前，认真回忆和写下这个孩子的故事，想起恩师说过的话，中国的经义里倡导的‘知’，更多是指‘知人’，而非‘知’客观世界。由此，我衷心感谢教师这份职业赠予我一个天大的恩惠：让我可以在与孩子们共同成长的过程中慢慢习得“知”孩子的智慧和能力，让他们在教室这个小小的天地里绽放属于他们自己的光芒。”

蕊把课堂营造成生命相遇的场，一切奇迹都有可能发生，创造奇迹就是在你意想不到的时间和地点以你意想不到的方式与过程呈现。我们很多老师之所以迷茫，是因为世俗和现实遮蔽了创造的真相陷入苦苦挣扎之中。教师相信自己有限的理性来自心灵互动的自然节奏才会有诗意和远方的课堂创造。如果我们能够像蕊那样，克服内心恐惧，让自性随缘发生，课堂与生命一定会充满奇迹。

教师叙事功夫在平时。教师叙事是唤醒心灵的钥匙，是源自心灵教学的磐石，是无形感染学生内生成长智慧的活水。作为名师，要成为自己、他人、学生的“领袖”力量，最为紧要的就是以爱为心，无愧于心。第一，读书，进行爱的学习。年轻的徒弟见师傅每一次做好木箱之后，总用长满老茧的手掌把木箱的内壁摩挲一遍使之光滑无糙，甚至角角落落也无任何遗漏。忍不住问：“你这是何苦呢，做得这么费心，别人又看不到！”老木匠说：“是啊，别人是看不到，可是我的心里知道啊！”读书就是让自己看到心里的“知”。第二，实践，累积爱的力量。爱带动从自我的角度珍惜爱，积极地影响对自己对世界的看法，帮助自己在内心慢慢地累积爱的力量。第三，研究，汇聚爱的能量。我们可以每天撰写“微叙事”，制作卡片，给出命题。当收集到一定数量卡片之后分类整理。分类要不断地进行，不断寻找最具代表性的教育案例进行深描，提升教育经验。

真正进入“爱”的场域进行心灵叙事，圆融自我，贯通理论与实践，实现专业发展。