第五章

1.中学生心理发展的基本特征

阶段性与连续性

在心理发展过程中，当某些代表新特征的量积累到一定程度时，新特征就会取代旧特征而处于主导地位，表现出心理发展的阶段性特征。但后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且孕育着下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性特征。

定向性与顺序性

在正常条件下，心理发展总是具有一定的方向和先后顺序。尽管发展的速度可能有个别差异，会加速或延缓，但发展的方向和顺序是不可逆的，阶段与阶段之间不可逾越。

不平衡性

不平衡性是指个体的心理发展并不是随着年龄的增长匀速前进的，而是以不均衡的速度向前发展的。其表现包括以下两点：

1.个体不同心理机能发展的速度，起讫时间和到达成熟的时期不同；

2.个体同一心理机能在发展的不同时期有不同的发展速率。

差异性

任何一个正常个体的心理发展都总要经历一些共同的基本阶段，但心理发展的速度，最终达到的水平及发展的优势领域等往往是千差万别的。

2.影响认知发展的因素

成熟

成熟是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。成熟是认知发展的必要非充分条件，为儿童形成新的行为模式和思维方式提供了生理基础。

练习和经验（物理环境）

练习和经验是指个体对物体做出动作的过程中的练习和习得的经验（包括物理经验和逻辑数理经验两种）。练习和经验使认知发展的可能性成为现实性。

社会性经验（社会环境）

社会性经验是指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，包括社会生活，文化教育，语言等。它在儿童的社会约定知识的建构过程中具有特别重要的意义。

平衡化

平衡化是指个体在自身不断成熟的内部组织与环境（包括物理环境和社会环境）相互作用过程中的自我调节。具有自我调节作用的平衡过程在认知发展中起关键作用，是儿童智力发展的内在动力。

3.认知发展的阶段

感知运动阶段（0～2岁）

在感知运动阶段，儿童主要通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，儿童在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应和进一步探索外界环境。其中，手的抓取和嘴的吸吮是儿童探索周围世界的主要手段。

这一阶段的一个显著标志是获得客体永恒性（客体永久性）。在获得客体永恒性后，当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在。而在此之前，儿童往往认为不在眼前的客体就不存在，并且不再去寻找。客体永恒性是更高层次认知活动的基础，表明儿童开始在头脑中用符号来表征事物，但还不能用语言和抽象符号为事物命名。

前运算阶段（2～7岁）

运算是指个体内部的智力或操作。进入前运算阶段，儿童开始能运用言语较为抽象的符号代表他们经历过的事物。但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。儿童的认知活动具有相对具体性，他们还不能进行抽象的思维运算。处于这一阶段的儿童的思维具有以下特征。

1.泛灵性（万物有灵论）。儿童不还不能很好地把自己和外部世界区分开，他们认为外界的一切事物都是有生命，有感知，有情感，有人性的。例如，儿童认为，人踩在小草身上，小草会疼哭。

2.思维具有自我中心性。儿童的思维是“一切以自我为中心”的，他们认为别人眼中的世界和他看到的世界一样，以为世界是为他而存在的，都围绕着他转。例如，在三山实验中，皮亚杰请儿童坐在一座山的模型的一边，将玩具娃娃置于另一边，要儿童描述玩具娃娃看到的景色。结果发现，大多数6岁以下的儿童描述的景色和儿童自己看到的景色相同。再如，儿童会想，“我一走路，月亮就跟我走”。这种自我中心体现在儿童的言语中，表现为重复，独白，集体独白三种形式。

3.思维具有不可逆性，刻板性。可逆性指改变人的思维方向，使之回答起点。儿童的思维具有只能前推，不能后推的特点，即思维具有不可逆性；他们在注意事物的某一方面时往往忽略这一事物的其他方面，即思维具有刻板性。

4.思维不具有守恒性。守恒是指不论物体形态如何变化，其质量是恒定不变的。这一阶段的儿童由于受直觉知觉活动的影响，尚未获得物体的守恒概念。例如，将两杯等量的水分别倒入矮而宽的杯子和高而窄的杯子中，让四岁或五岁的儿童判断两个杯子中的水是否一样多。部分儿童会说，矮而宽的杯子中水多；另一部分儿童会说，高而窄的杯子中水多。

具体运算阶段（7～11岁）

一般来说，小学生正处于具体运算阶段。处于这一阶段的儿童的思维具有以下特征：

1.思维具有去自我中心性。儿童逐渐学会从别人的观点看问题，意识到别人持有与自己不同的观念。他们能接受别人的意见，修正自己的看法。这是儿童与别人顺利交往，实现社会化的重要条件。

2.思维具有可逆性。这是守恒概念出现的关键。例如，将一个大水杯中的水倒入小杯中，处于这一阶段的儿童不仅能够考虑水从大杯倒入小杯，而且能设想水从小杯倒回大杯，恢复原状。

3.思维中形成了守恒概念。儿童已获得了长度，体积，重量和面积等的守恒概念。守恒概念的出现是就运算阶段儿童的主要特征。他们还能形成一些列行动的心理表象。例如，八岁左右的儿童去过几次别的小朋友家，就能够画出具体的路线图，而五六岁的儿童无法做到。

4.能进行具体逻辑推理。处于这一阶段的儿童虽缺乏抽象逻辑推理能力，但他们能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行具体逻辑推理。例如，问七八岁的儿童：“假定A>B,B >C,A和C哪个大？”他们可能难以回答。但若换一种说法：“张老师比李老师高，李老师又比王老师高，张老师和王老师哪个高？”他们就能回答。

5.具有多维思维。儿童可以从多个维度对事物进行归类。例如，对于一个白色的长方体玩具，儿童既可以把它归入“白色”物体一类，也可以把它归入“长方体”物体一类。

6.能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变规则。

形式运算阶段（11岁以后）

中学生正处于形式运算阶段（命题运算阶段）。此时，个体的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。处于这一阶段的个体的思维具有以下特征：

1.认识命题之间的关系。个体的思维是一命题形式进行的。他们不仅能考虑命题与经验之间的真实性关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推理两个或多个命题之间的逻辑关系。

2.进行假设-演绎推理。个体能在考察问题细节的基础上，提出假设，再从假设中演绎出从逻辑上讲这样或那样的经验现象实际上是否应该出现，然后检验他们的理论，看这些预见的现象是否确实出现。皮亚杰运用“钟摆实验”证明，形式运算阶段的个体已经具有假设-演绎推理能力。在“钟摆实验”中，研究者设置摆绳长度，摆锤重量，起始高度，首次推力四个变量，要求个体从中找出可以引起钟摆幅度变化的变量。个体如果能够独自完成“钟摆实验”，即他能够通过实验发现钟摆幅度取决于摆绳长度，而与其他变量无关，则表明他已具有进行假设-演绎推理的能力。

3.具有抽象逻辑思维。个体能理解符号的意义，隐喻和直喻，能对事物做一定的概括。

4.具有逆向性，补偿性的可逆思维。个体不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。例如，对于“在天平的一边加一点东西，天平就是去平衡，怎样使天平重新平衡”的问题，处于形式运算阶段的个体不仅能考虑把所加的重量拿走（逆向性），而且能考虑移动天平的托盘使它靠近支点，即缩短力臂（补偿性）。而处于具体运算阶段的个体只能考虑把所加的重量拿走，即只具备逆向性的可逆思维。

5.思维具有灵活性。个体不再刻板地恪守规则，反而常常因规则与事实的不符而违反规则。

文化历史发展理论

皮亚杰认为，所有个体的认知发展都会依次经历这四个阶段，认知结构的发展是一个连续建构的过程，每一阶段都有独特的结构，前一阶段是后一阶段的基础。不同的个体虽然会以不同的发展速度经历这几个阶段，但是都不可能跳跃某一发展阶段，即阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。在阶段的转折时期，同一个体可能同时进行不同阶段的活动。

两种心理机能

维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，如基本的知觉加工和自动化过程；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以语言符号系统为中介的心理机能，如记忆的精细加工，随意注意，意志等。高级心理机能使人类心理在本质上区别于动物。

两种工具说

维果斯基提出，在社会生活和生产过程中，人类创造了两种工具，即物质生产工具和精神生产工具（语言符号系统）。物质生产工具指向外部，引起客观的变化；精神生产工具指向内部，影响人的心理结构和行为。

心理发展观

维果斯基认为，心理发展是个体的心理从出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。人的高级心理机能是在一定社会历史文化背景下，借助语言符号，通过人与人的社会交往形成的。

内化学说

内化是指从社会环境中吸引观察到的知识，从而为个体所利用。维果斯基认为，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。儿童早年的心理活动是直接的和不随意的，低级的，自然的，只有掌握语言符号这个工具以后，才能转化为间接的和随意的，高级的，社会历史的心理机能。

最近发展区

关于教学和发展的关系，维果斯基提出了最近发展区的概念。维果斯基认为，教师在教学时，要考虑儿童的两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平，指儿童独立活动时达到的解决问题的水平；另一种是儿童潜在的发展水平，指儿童在他人（尤其是成人）的指导或与他人合作的情况下可以达到解决问题的水平。这两种水平之间的差距就是最近发展区。

根据上述思想，维果斯基提出“教学应当走在发展的前面”。这是他对教学与发展关系问的最主要的理论。

“教学应当走在发展的前面”有两层含义：

1.教学在发展中起主导作用

2.教学创造着最近发展区

6.某一情绪理论的内容，

詹姆斯-兰格理论（情绪的外围理论）

詹姆斯-兰格理论认为，情绪刺激引起身体的生理反应，而生理反应则进一步导致情绪体验的产生。该理论强调情绪是自主神经系统活动的产物，把产生情绪的原因归为外周性变化。因此，后人称詹姆斯-兰格理论为外周理论。在詹姆斯看来，悲伤由哭泣引起，愤怒由打斗而致，恐惧由战栗而来，高兴由发笑而生。

坎农-巴德学说（情绪的丘脑学说）

坎农-巴德学说认为情绪的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。外界刺激引起感觉器官的神经冲动，通过内导神经传至丘脑，再由丘脑同时向上向下发出神经冲动：向上传至大脑，产生情绪的主观体验；向下传至交感神经，引起机体的生理变化，如血压升高，心跳加快，瞳孔放大，内分泌增多和肌肉紧张等，使个体生理上进入应激准备状态。因此，情绪体验和生理变化是同时发生的，它们都受丘脑的控制。

阿诺德的评定-兴奋说

阿诺德的评定-兴奋说认为，刺激情境并不直接决定情绪的性质。从刺激出现到情绪的产生，要经过对刺激的估量和评价，情绪产生的基本过程是刺激情境-评估-情绪。同一刺激情境，由于对它的评价不同，人们会产生不同的情绪反应。如人们在森林里碰到狼会感到恐怖，但看到动物园里关在笼中的狼并不会感到恐怖。

沙赫特-辛格的情绪理论（认知-生理结合说，情绪三因素理论）

沙赫特-辛格的情绪理论认为，对于特定的情绪来说，又三个必不可少的因素：

一是个体比体验到高度的生理唤醒，如心率加快，手出汗，胃收缩，呼吸急促等；

二是个体对生理状态的变化进行认知评价，如该变化意味着什么，是否符合预期等；

三是相应的环境因素，如观察到了什么现象，经历了何种事件。沙赫特和辛格通过实验证明，人对生理反应的认知和了解决定了最后的情绪体验。情绪状态是认知过程（期望），生理状态和环境因素在大脑皮层中整合的结果。

拉扎勒斯的认知-评价理论

拉扎勒斯的认知-评价理论认为，情绪是人与环境相互作用的产物。在情绪活动中，人不仅要接受环境中的刺激事件对自己的影响，同时还要调节自己对刺激的反应。

情绪是人知觉到刺激事件有害或有益后产生的反应，因此，在情绪活动中，人们需要不断地评价刺激事件和自身的关系。具体来讲，认知-评价理论包括三个方面的评价：

1.初评价，是指人确认刺激事件与自己是否有利害关系，以及这种关系的程度；

2.次评价，是指人对自己反应行为的调节和控制，包括能否控制刺激事件，以及控制的程度等；

3.再评价，是指人对自己的情绪和行为反应的有效性和适宜性的评价，实际上是一种反馈行为

伊扎德的动机-分化理论

伊扎德的动机-分化理论认为，情绪是分化的，不同的情绪具有不同的适应功能。情绪是人格系统的组成部分，也是人格系统的核心动力。情绪自身也是一个复杂的系统，与认知，动作等其他人格子系统建立联系，实现情绪与其他系统的相互作用。

6.简述中学生情绪，情感的特点

青春期是人生的“第二次断乳期”。这个时期的青少年情绪体验跌宕起伏，剧烈波动，情感活动广泛且丰富多彩，表现出很明显的心理年龄特征，具体表现为以下特点。

丰富性和细腻性

随着社会性的发展，生活范围的扩大，各种社会道德规范的学习，中学生对自己的身份，角色，志向，价值等问题有了更深入的思考。同时，中学生的各种情感日益丰富和深化，他们对人际关系有了更深入的了解，变得情感细腻，对别人的言语和行为逐渐变得敏感起来。

爆发性和冲动性

中学生对各种事物比较敏感，自我意识迅速发展，心理行为自控能力较弱。一旦激起某种性质的情感，情绪就容易猛烈爆发出来，表现出强烈的激情特征。他们的情绪和情感易冲破理智的意识控制，充分地显露出对外界事物的爱，恨，不满，恐惧，绝望等。

不稳定性和两极性

中学生情绪和情感的一个显著特征是起伏较大，具有不稳定性，且两极性明显。两极性是指情绪在性质，紧张度，强度，激动程度等方面的对立状态。他们会因为一件事情的成功而欣喜若狂，激动不已，也会因为一点挫折而沮丧懊恼，垂头丧气情绪在两端间有明显的跌宕。因此，中学生看起来会莫名其妙地产生情绪波动，他们在心境上也常常出现明显的变化。

外露性和内隐性（掩饰性）

外露性是指中学生表现出强烈的情绪情感反应，对外界事物的喜，怒，哀，乐均形于色，会淋漓尽致地抒发自己的内心感受。内隐性也称掩饰性，是指中学生逐渐学会用理智控制自己的情感表现和行为反应，表现为逐渐掩饰，压抑自己的情绪情境。

心境化和持久性

一方面，中学生会因为成功或收获而使快乐的情绪体验发展为积极良好的心境；另一方面，中学生会因失败或挫折而使不愉快的消极情绪发展为不良的心境。中学生的许多不良情绪（如焦虑，抑郁，自卑，烦躁，失望等）往往具有心境化色彩，因而具有持久性。

7.简述人格特征的具体内容

独特性与共同性

人格的独特性是指人在不同的遗传，生存及教育环境下形成了各自独特的心理特点。“人心不同，各如其面”说明了人格的独特性。人格的独特性并不否定人格上的共同之处。生活在同一社会群体中的人往往具有一些共同的人格特征，如中华民族是一个勤劳的民族，这里的“勤劳”品质，就是共同的人格特征。人格是独特性与共同性的统一。

稳定性与可塑性

人格的稳定性是指某种人格特点一旦形成，就会相对稳定，较难改变，并表现出跨时间的持续性和跨情境的一致性。人格的稳定性是相对的，不是一成不变的，人格还具有可塑性，随着生理的成熟和环境的变化，人格有可能发生变化。人格是稳定性与可塑性的统一。

整体性（整合性，统合性）

人格的整体性是指人格是由多种成分构成的一个有机整体，具有内在一致性，受自我意识调控。人格的整体性是心理健康的重要指标。当一个人的人格结构各方面彼此和谐一致时，他的人格就是健康的；否则，就会出现适应困难，甚至“分裂人格”。

功能性

人格的功能性是指人格在一定程度上会影响一个人的生活方式，甚至决定一个人的命运。例如，当面对挫折与失败时，坚强者能发奋拼搏，懦弱者会一蹶不振。当人格功能发挥正常时，表现为健康而有力；当人格功能失调时，就会表现出懦弱，无力，失控甚至变态。

生物性与社会性

生物性体现为人格是在人的自然的生物特性的基础上发展起来的。社会性体现为人格的发展受到人的社会历史文化背景的影响。

8.简述影响人格形成和发展的因素

生物遗传因素

1.生物遗传是人格不可缺少的影响因素

2.生物遗传因素对人格的作用程度因人格特质的不同而不同

3.人格的发展是生物遗传与环境两种因素交互作用的结果，生物遗传因素影响人格的发展方向及程度。

社会文化因素

社会文化塑造了社会成员的人格特征，使社会成员的人格结构朝着相似的方向发展。这种相似性具有维护社会稳定的功能，又使得每个人能稳固地“嵌入”整个文化形态。社会文化对人格的塑造功能反映在不同文化的民族有其固有的民族性格，不同的地域有着不同的文化传统，不同的文化发展时期有着不同的文化认同。

家庭环境因素

影响人格的家庭因素主要是家庭间的差异，主要表现在不同的家庭教养方式上。家庭教养方式可分为权威型，放纵型和民主型三种类型。

学校教育因素

学校是个体人格社会化的主要场所，学校教育对学生人格发展的影响是方方面面的。教师是学生学习的榜样，教师对学生的人格发展具有导向作用。同伴群体对人格发展具有“弃恶扬善”的作用。良好的校风和班风也能促使学生养成积极，尊书纪律等优秀品质。

自我调控因素

人格的自我调控系统是人格发展的内部影响因素，它能够对人格的各个成分进行调控，保证人格的完整统一与和谐。具有良好自我调控能力的人，能够客观地分析自己，不会把遗传或生理方面的局限视为阻碍个人发展的因素，而会有效地利用个人资源，发挥个人长处，努力改善自己和完善自我。

此外，自然物理因素，早期童年经验等因素也对人格的形成与发展有一定影响。

9.简述某一人格理论的内容，如佛洛依德的人格发展阶段理论

1.费洛伊德的人格发展理论

(1)人格结构

奥地利心理学家弗洛伊德认为人格由本我，自我，超我三部分组成。

1.本我时唯一与生俱来的人格结构，由生物本能和欲望组成。本我遵循快乐原则

2.自我是本我的原始欲望与生活现实之间的中介物。自我遵循现实原则，协调本我的非理性需要与现实之间的关系

3.超我是道德化了的自我，处于人格结构的最高层次，由社会规范，价值观念内化而来，其形成是社会化的结果。超我遵循道德原则

（2）人格发展阶段理论（性欲阶段理论）

弗洛伊德认为，人在不同年龄，性的能量—力比多会投向身体的不同部位，口腔，肛门，生殖器等相继成为快乐与兴奋的中心。以此为依据，弗洛伊德将个体的人格发展（心理发展）划分为以下五个阶段：

1.口唇期（零岁至一岁半）。口唇期（口腔期）的婴儿主要通过吮吸，咀嚼，吞咽，咬等口腔刺激获得快感。口唇，舌是这一时期力比多最集中的区域，也是性敏感区。

2.肛门期（一岁半至三岁）。在肛门期，幼儿的力比多集中到肛门区域。排泄时产生的轻松与快感，使儿童体验到了操纵与控制的作用。这个阶段是对幼儿进行排泄训练的关键期。

3.性器期（三岁至六岁）。在性器期，儿童开始关注身体的性别差异，开始对生殖器感兴趣，阴茎或阴蒂成为重要的性敏感区。此时出现弗洛伊德所说的俄狄浦斯情结（恋母情结）或伊勒克特拉情结（恋父情结），男孩跟母亲亲近，女孩跟父亲亲近，并无意识地企图排斥同性别的父母一方。

4.潜伏期（六岁至十二岁）。潜伏期又称同性期，该时期的最大特点是儿童对性缺乏兴趣，处于一个“性”中立的时期，男女界限分明，甚至互不往来。该时期的重要任务是建立与同性别父母的角色认同，也就是弗洛伊德所说的自居作用。

5.生殖期（十二岁至十七八岁）。生殖期又称两性期。个体进入青春期后，生理上出现第二性征，心理上开始对异性感兴趣，并且开始关注自身形象，对自己的外貌，服饰，行为表现等变得特别敏感。

2.埃里克森的人格发展阶段理论（心理社会发展理论）

美国心理学家埃里克森认为，个体的发展是持续一生的，具体可划分为八个阶段。在每个阶段，个体都会面临着一个需要解决的心理社会问题，该问题引起个体心理发展的矛盾与危机与危机。如果个体能顺利解决每一个阶段面临的矛盾与危机，就会对个体的心理发展产生积极影响；反之，则会产生消极影响。埃里克森的人格发展的八个阶段如下：

10.能力发展的个体差异

能力发展的差异表现在个体差异和群体差异两个方面。个体差异表现为能力发展水平的差异，能力类型的差异，能力表现早晚的差异。群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异，年龄差异和种族差异等，主要是性别差异。

能力发展水平的差异

能力发展水平的差异主要表现为智力发展差异。智力分布近似正态分布，处于中等水平的人占多数，偏离中等水平越多，人数就越少。一般来说，智商在100上下为智力正常或中等；智商在130以上为智力超常，超过140的人属于天才；智力在70以下为智力低常。

能力类型的差异

能力类型的差异是指构成能力的各种因素存在质的差异，主要表现在知觉，记忆，想象和思维等心理活动方面。例如，有的人记忆力强，有的人想像力强；有的人音乐能力强，有的人善于绘画等。

能力表现早晚的差异

能力表现早晚的差异主要体现在能力早期显露和大器晚成两个方面。例如，方仲永少年成才，齐白石大器晚成。

能力的性别差异

能力的性别差异主要体现为智力的性别差异：

1.男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大

2.男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域

辨析题

5.进行有效的情绪调节

敏锐觉察情绪

敏锐觉察情绪是指能够自我觉察，了解自己当时的主要情绪并能予以命名，且大概知道各种感受的前因后果。中学生可以通过以下方式了解自己的情绪：

1.了解自己的个性特征

2.回顾自身的成长经历及早期经验

3.反思自己的情绪状态

平和接纳情绪状态

教师要指导中学生坦然接受自己的情绪，不苛求自己，不过于追求完美，以平常心来面对自己情绪上的波动。

正确调整情绪

中学生要及时采取正确方式调整自己的消极或不良情绪，如宣泄，转移，调节，暗示，升华等。

有效表达情绪

有效表达包括选择恰当的方式和进行完整客观的情绪表达。中学生可以借助不同的语音，语调，表情，肢体动作等使自己的情感情绪表达得更生动，更形象，更丰富。

保持和创造快乐的情绪

中学生可通过培养艺术爱好，加强身体锻炼，创造愉快的生活环境来保持和创造积极快乐的情绪。

8.气质与性格

性格与气质的关系

性格的概念

性格时个体对现实的稳定态度和在习惯化了的行为方式中表现出来的个性心理特征。性格是人格中最具核心意义的心理特征。性格是在后天社会环境中逐渐形成的，有好坏，优劣之分，能最直接地反映一个人的道德风貌，具有社会评价的意义。

1.性格与气质的联系

一方面，性格和气质都属于稳定的人格特征。另一方面，性格与气质相互渗透，彼此制约，二者相互影响，具体表现在以下两个方面：①气质影响个体对事物的态度及其行为方式，因为使性格带上某种气质的色彩和具有某种特殊的形式；气质影响性格的形成和发展。②性格可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展，使它服从于生活实践的要求。

2.性格与气质的区别

①气质受生理影响大，性格受社会影响大。②气质的稳定性强，性格的可塑性强。③气质特征表现较早，性格特征表现较晚。④气质无所谓好坏，性格有优劣之分。

性格的结构特征

1.性格的态度特征是指个体对自己，对他人，对事物的态度的性格特征。性格的态度特征在对待自己方面表现为谦逊与骄傲，自信与自卑，律己与任性，大方与羞怯的差异；在对待他人的方面表现为诚实与虚伪，善交际与放纵，同情心与冷酷无情，礼貌与粗暴的差异；在对待事物方面表现为勤奋与懒惰，负责细心与粗枝大叶，革新创造与墨守成规的差异。

2.性格的意志特征是指个体对自己的行为自觉地进行调节的特征。如勇敢或怯懦，果断或反复，自制或任性等。

3.性格的情绪特征是指个体的情绪对他的活动的影响及他对自己情绪的控制能力。如有人情绪强烈，言行易受情绪支配；有人情绪微弱，活动很少受情绪影响；有人情绪稳定，有人情绪波动大；有人情绪持久，与人情绪易变；有人的主导心境是乐观的，有人的主导心境是悲观的。

4.性格的理智特征（认知特征）是指个体在感知，记忆，想象和思维等认知过程中表现出来的稳定的心理特征，是一个人认知特点与风格的体现。如人的认知风格，感知的主动性和速度，思维的敏捷性，独立性，深刻性，逻辑性等。

9.气质由遗传决定

气质的概念

气质是心理活动表现在强度，速度，灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即我们平时所说的脾气，秉性。气质具有先天性，由遗传决定，是比较稳定的个性心理特征，无所谓好坏。

11.认知风格

认知风格又称认知方式，是个体在知觉，思维，记忆和解决问等认知活动中加工和组织信息时显示出来的独特而稳定的风格。认知风格没有优劣之分，知识表现了学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。

场独立型和场依存型

美国心理学家赫尔曼・威特金根据个体在认知加工中对客观环境提供线索的依赖程度将认知风格分为场独立型和场依存型。

（1）场独立型和场依存型的含义及学习特点

场独立性：个体倾向于以内部参照作为信息加工的依据，不易受外来因素的影响和干扰；在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工信息，独立地对事物做出判断。

场依存型：个体倾向于以外部参照作为信息加工的依据，他们的态度和自我知觉更易受周围的人（特别是权威人士）的影响和干扰，他们善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。

场独立型学生和场依存型学生具有的学习特点如下：

（2）镶嵌图形测验

用镶嵌图形测验（隐蔽图形测验）可以有效地测量场独立型和场依存型的认知风格差异。镶嵌图形测验是让被试在较复杂的图形中用铅笔勾画出镶嵌或隐蔽在其中的简单图形。在测验中，能够排除背景因素的干扰，从复杂图形中迅速，容易地知觉到指定的简单图形者的认知风格为场独立型；而完成该项目任务较为困难者的认知风格为场依存型。

沉思型和冲动型

美国心理学家杰罗姆・卡根等人提出了沉思型和冲动型认知风格，这两种认知风格反映了个体信息加工，形成假设和解决问题过程的速度和准确性。

沉思型：个体倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑，审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因为错误较少。

冲动型：个体倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促做出决定，反应速度较快，但容易发生错误。

同时型和继时型

达斯等人根据脑功能的研究，提出了同时型和继时型两种认知风格。左脑优势的个体的认知风格是继时型的，右脑优势的个体个认知风格是同时型的

同时型（整体型）：个体在解决问题时，采取宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾解决问题的多种可能性。

继时型（序列型）：个体在解决问题时，一步一步地分析问题，每一个步骤只考虑一种假设或一种属性，提出的假设在时间上有明显的先后顺序，第一种假设成立后再检验第二种假设，解决问题的过程像链条一样，一环扣一环，直到找到问题的答案。

辐合型和发散型

美国心理学家吉尔福特把认知风格分为辐合型和发散型

辐合型：个体在解决问题的过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到唯一正确的答案。

发散型：个体在解决问题的过程中常表现出发散思维的特征，表现为个体的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生新颖的观念。

具体型和抽象型

美国心理学家哈维等人根据个体在信息加工时采用概念水平的高低，将认知风格分为具体型和抽象型

具体型：个体在信息加工时，善于深入地分析某一具体观点或情境，但必须向他们提供尽可能多的有关信息，否则很容易造成他们对问题的偏见。

抽象型：个体在信息加工时，能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象（对人和事物认知的先入为主性），能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考。

12.认知风格差异开展教学

1.充分认识学生认知风格的个体差异

2.创设适合学生认知风格的教学组织形式，教学手段等

3.推进学生的个性全面，和谐发展。学生的认知风格并不是一成不变的。教师应重视学生认知风格的整体，协调发展，帮助学生认识自己的认知风格和自身的优点与不足，鼓励不同认知风格的学生交流，合作及积极竞争，促进学生的和谐发展。

13.液体智力

美国心理学家卡特尔知乎，一般智力可进一步分为流体智力和晶体智力。

流体智力也称流体能力，液体能力，液体智力，是在信息加工和问题解决过程中表现出来的智力。例如，对关系的认识，类比，演绎推理能力，形成抽象概念的能力等。

晶体智力也称晶体能力，是以掌握社会文化和经验为基础的智力，是长期学习的结果，即需要经过教育培养，掌握社会文化经验而获得的智力。例如，对词汇语言的掌握和理解的能力，运用已有的知识和技能去获取新知识或解决问题的能力，联想能力，判断力等。

流体智力以神经生理为基础，随神经系统的成熟而成熟，相对不受社会文化的影响，取决于个体的遗传素质。个体的流体智力一般在20岁之后发展到顶峰，30岁之后将随着年龄的增长而降低。而晶体智力的发展主要受社会文化的影响，取决于个体后天的实践和学习。晶体智力在人的一生中一直在发展，只是到25岁以后，发展的速度渐趋平缓。

14.遗传素质决定能力发展的水平

遗传因素：

遗传是能力发展的生物前提和物质条件，其影响主要表现在身体素质上。但素质本身不是能力，也不能决定一个人的能力，仅为能力发展提供可能性。要是遗传为能力发展提供的可能性变为现实性，需要环境，教育，实践活动和主观能动性等的共同作用。

环境和教育

1.产前环境的影响

2.早期经验的作用

3.学校教育的作用

实践活动和主观能动性（个性品质）

能力的提高离不开个人的主观努力，即个人的主观能动性。勤能补拙，笨鸟先飞均说明勤奋的性格特征能补偿能力上的某些缺陷。

15.分析中学生性心理特点，提出建议

1.渴望了解性知识

2.对异性充满好奇和爱慕

3.在异性面前容易紧张和兴奋

4.性冲动和性欲的出现

正确认识中学生的异性交往

这是帮助中学生建立正常异性关系的前提。青少年学生心理萌发的异性吸引是性心理和性生理走向成熟的必然结果，异性同学之间的正常交往具有积极意义。

把握中学生异性交往的原则

教师要引导学生把握好“自然”与“适度”两个原则：

自然原则：在于异性交往过程中，言语，表情，行为举止，情感流露要做到自然，顺畅，即不过分夸张，也不闪烁其词；既不盲目冲动，也不过分拘谨。

适度原则：异性交往的程度，方式要恰到好处，应为大多数人所接受，既不因与异性交往过早而萌动情爱，也不因回避或拒绝异性而对交往双方造成心灵伤害；既不过多参与异性之间的“单独活动”，也不在异性面前如临大敌，拒不接受异性的热情帮助

了解中学生异性交往的方法

1.克服羞怯。感情自然，仪态大方，不失常态，克服不自然的羞怯心理

2.真实坦诚。在交往过程中要做到坦荡无私，以诚相待

3.留有余地。所言所行要留有余地，不能毫无顾忌

引导中学生区分友谊与爱情

教师要帮助学生认识友谊与爱情的界限，并与学生共同探讨恋爱的利弊，使学生树立正确的异性交往观念。