施久铭：当“核心素养”来敲门，学校准备好了吗？

当“核心素养”来敲门，学校准备好了吗？

人民教育编辑部研究策划部主任：施久铭

施久铭：当“核心素养”来敲门，学校准备好了吗？ 施久铭：当“核心素养”来敲门，学校准备好了吗？

   2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果正式发布。研究成果公布只是一个开端，教育从“人”出发的顶层设计最终回归到健康发展、幸福生活、成功应对未来挑战的“人”，将是一个长期、复杂的过程。

站在为未来而改变的门槛上

   观念改变行为。没有任何时候像今天一样，教育者意识到“立德树人’的至关重要性，意识到朝向未来培养核心素养的重要性。

 “育人”为首，教书是途径、手段，育人是目的、根本。关注人的核心素养，意味着这个价值理念的回归。

   研究和实践“核心素养”，并不意味着抛弃教育传统。从重视“双基”到三维目标，再到核心素养，体现了中国教育对“育人”目标的不断逼近，要求不断升级。随着基础教育改革挺人“深水区”，课程观、教学观、学生观、评价观要随之升级、重构。

   反思是前进的动力。十多年来的课程改革，人们日益重视并确立了课程意识，但我们也看到，课程的概念某种程度上正在被泛化，课程领导力被异化，课程不断做加法，导致学校课程体系不断膨胀。

   “核心素养”提醒我们，回到育人原点，思考学校课程的出发点，才能解决当下的“课程病”。

   教学观上，素养视角所提供的启示在于，教学者不能仅满足于学生为获得分数、成绩以及标准答案而学习，也不能止步于背诵、抄写、重复练习等低级思维能力，我们更需要考虑怎样对课程内容分析、理解、整合、转化，并内化为学生的素养，特别是培养学生在复杂情境中所需要的综合能力和跨学科素养。

   人是具体的，人的素养也是具体的，因此学生的差异性不能忽视。

个性心理倾向、个性心理特征和自我意识等诸多差异错综复杂地交织在一起，构成人的个体差异。素养引领的教育质量提升过程，对人的心理品质、情商、非智力因素的关注，很大程度上是对个体差异的研究与认识。

   比如，在有学术潜力的学生身上，会表现出怎样的气质和特征？他们有可能成绩起伏大，也可能有明显的性格缺点……那么，学术能力强，是否也要求十全十美的人格气质？他的素养应该往何处引导？再如，专注力强的学生，往往给人的感觉很自我，甚至自私，该怎样

科学地认识这种多样性？如何能够既保护专注力又在素养上加以健全引导？

   这种差异性，不能简单打上“标签”，教育的科学性正体现在对个体复杂性的认识程度上。学校教育中很多问题出现井喷式爆发，恰恰折射出教育研究的薄弱和关注的盲点。

   如果所有人都过于关注外显的结果，并被焦虑裹挟时，疏于内心世界、心理健康、精神成长规律研究的“副作用”便会被放大。当我们喊出质量提升、素养导向的口号时，有些必修课需要补齐。

   教育界如今言必称“核心素养”，确实有混淆、泛滥的危险。但从积极的方面说，关注愈热，愈显示其重要性，说明“素养时代”确实来临，这其中有某种共识——不同群体间关于教育达成的共识。

   我更愿意把当下所谓“素养时代”的来临描述为“为核心素养做准备”的阶段。这个阶段可能会很长，但我们不要忘记，“核心素养”其实是教育在回应来自未来社会的挑战。

   虽然人们总说，未来由现在决定，每个人似乎永远活在当下，但我更相信，在教育的内心深处，“未来和现在孰重孰轻，愿意花多少努力在未来，多少努力在现在，也可以表明一个国家或一个群体未来的前途”。

用自己的学术逻辑去表达与转化

“核心素养”视角下的学校课程建设，是否要推到重来？

我们知道，原有基础上的对课程修修补补，零散、增量的方式已不可取，但为了标新立异而另起炉灶，也并非良策。

   为“核心素养”而准备，需要落地和转化工作。首先，学校需要找到属于自己的学术逻辑。

   学术逻辑从哪里来？从学校文化传统中来，每所学校都有自己的办学传统，有课程教学研究基础上形成的学术传统，但这种传统常常处于沉睡的状态。

   传统需要唤醒与梳理。

   梳理的过程就是唤醒的过程，例如对办学目标的梳理。有所学校参照“中国学生发展核心素养”，结合学生的年段特点和学校文化，提炼出学校理想学子的形象关键词：“正行”“好学”“乐玩”“善交”，以此作为学校的育人目标。还有学校诞生了“核心素养”的校本化表达：天下情怀、身心健康、诚志于学、审美情趣、学会改变。这些表达不是另起炉灶，而是在梳理学校文化传统、学术传统基础上的唤醒与创造，具体并且可操作。

   找到自己的学术逻辑，需要实践性知识。这种实践性知识存在于每所学校过去或当下的现实土壤里，存在于对学校文化再认识的过程中。

   例如，有所学校一直进行课堂教学改革，致力于教学环节中“问”的研究。在“核心素养”背景下，学校也在思考如何在传承优良教研传统的同时连接时代方向。

   这其实是大多数学校面临的共同情况。“核心素养”提供了新的观照学校改革的视角，他们很快意识到，问题意识和问题解决能力是人的素养结构中的核心技能。

结合已有的研究，他们对中外教学传统进行了梳理。他们发现，中国古代的教学传统里大量存在关于“问”的精辟论述：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟一番长进。”具体分析就是，疑问的呈现形式是问题，问题与人的觉悟、思维的长进直接关联；问题是分层次的，“如果将‘大疑’理解为关乎事物本质、洞察事物内因的问题，那么它的产生、探究和顿悟过程无疑是同人的认识水平、理解能力、素养积累、心胸气度联系在一起的”。

在比较研究中他们发现，美国亚利桑那大学琼·梅克教授曾提出以培养学生能力为目标的“问题体系”，这个体系以“问题”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，根据学生能力的发展水平构建了五个层次的练习，层次越高问题越难，越能培养能力。“问题体系”突出了“问题解决”对开发学生潜能、形成素养的作用。

二者结合起来，他们形成了判断：问题与学生的思维品质、能力、素养培养之间有着密切关系。

在此基础上凝练起来便诞生了学校的学术逻辑：人的“核心素养”形成需要经历撕裂般的阵痛——只有直面问题的复杂性、多元性、真实性，甚至是在复杂问题群的探索中，才能将“提不出问题的学生”变成独立思考、理性思维、实践创新的高素养下一代。

这个学术逻辑既来自学校的教研传统，又创造性地表达了“核心

素养”对人的全面发展的诉求。

当然，学校的文化传统自然包括了已有的课程结构。

在“核心素养”视角下，对学校优势课程、课程群进一步梳理、优化的过程，实际上也是再认识学校文化传统，梳理、发掘学术逻辑的过程。

用自己的学术逻辑来表达、转化“核心素养”的时代要求，这是学校迫切需要开展的工作。

——摘自《人民教育》2016年第24期