听了一节四年级的《乘法分配律》，产生了如下的想法。
众所周知，《乘法分配律》这节课不好上，是很不好上，因为牵涉到两种运算三个数的算式变形，学生对它的感觉，需要经历很多次的思考与实践才能建立起来这个模型。如果要在这节课上说“数与运算的一致性”，也许最好就是聚焦乘法和加法的意义来做。
01撬动思维的前提是：让他思考
老师给出了两个情境（教材上只有1个情境），目的是想提供多一些的例子，这样也可以。
学生独立思考后，老师巡视中选取了6个算式（让学生用黑板贴写，写好后贴到黑板上），但是呈现上去的时候，老师已经将之进行了标准的分类，如下呈现：
（5+3）×10 5×10+3×10
8×（4+6） 8×4+8×6
（3+7）×4 3×4+7×4
当我看到老师这样的呈现，我是真的傻眼了：这个过程省略了好多学生的思考。而这思考，恰恰是学生学习乘法分配律必须要经历的思考。
哪些思考呢？一是对算式意义的理解，二是对这两种不同“形”的算式的初步分别感知，三是对这两种不同“形”的算式的关联感知，四是用意义打通这两种不同“形”的推广。
可惜，这个思考过程被老师轻而易举的代替了。所以，学生后面的思考，犹如空中楼阁，地基不牢，怎么期望学得到位呢？
后面的学习，整个氛围就比较沉闷，听不到学生的问题，也看不到学生的深度思考。
02开课就可以撬动思维
我们学习乘法分配律的最大作用是什么呢？一定是方便我们在能够巧算的时候进行巧算。那为什么我们不能从这一点开始呢？因为教材所举的例子，是非常普通的数字，学生感受不到乘法分配律的一丁点好处，对于为什么学就会陷入迷茫，当然也就会倦怠。
如果是我，准备这样开课。
第一：做题竞赛。可以是老师和学生，也可以是学生和学生，看谁最先算出正确的结果。
（1）97×89+3×89 （2）102×34 （3)(40+4)×25 （4）99×27
通过这样的竞赛，经过辨析，学生会初步从意义感知，在某种情况下分开算快一些，在某种情况下合起来算要快一些，要看数字的特点是什么。分别写出对应的另外一个相等的算式，看来，这样的算式都一个和它长得不一样但数字一样得数相等的算式。
再将这些算式回归到情境去解释，最后再写出类似的算式，抽离出乘法分配律的模型，就是顺理成章。
第二：旧知引入
当然，如果觉得我这样的开课应试太明显，或者运用太明显，那也可以直接用二年级《5的乘法口诀》数松果的情境图，你能用（）×（5）+（）×（5）的算式算出一共有多少个松果吗？从实物图到点子图到面积模型图，一步一步结合算式理解，深刻理解原初模型，再发散开去，寻找到更多这样特征的算式，引向建模。
当然，不管哪种方式，都需要能说出：A个c+B个c=(A+B)个c，才能表示学生明白这个运算律的意义，也能从数数的角度去发生关联，体现一致性。
学生的解释规律时用了这样的句子：一个数乘两个数时，可以打包来乘。可以带领学生分析这句话，找到亮点和改进的地方，也是对规律的理解。
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