一．何為控制？為何控制？
“在課堂上不浪費一分鐘”、“沒有一時一刻不在進行積極的腦力勞動”，——在教育人這件精細的工作中，再沒有比這種做法更為有害的了。教師在工作中抱定這樣的宗旨，那就簡直意味著要把兒童的精力全部榨出來。在上完這種“高效率”的課以後，兒童回到家裏已經疲憊不堪了。——蘇霍姆林斯基《給教師的100條建議》
（馴順性意識）唯一重要的形式是操練。最後是控制的模式。這種模式意味著一種能夠不間斷地、持續的強制。它監督著活動過程而不是其結果，它是根據盡可能嚴密地劃分時間、空間和活動的編碼來進行的。這種方法使得人們有可能對人體的運作加以精心的控制，不斷征服人體的各種力量，並強加給這些力量以一種馴順——功利關係。這些方法可以稱作為“紀律”。——福柯《規訓與懲罰》
伯克曾在他的《歐洲近代早期的大眾文化》中描述過這樣的一種現象：文藝復興以來，歐洲知識精英試圖對大眾文化進行改造恰恰導致了精英文化和大眾文化的分裂。無獨有偶，福柯的《規訓與懲罰》所論述的時間段和伯克此書大抵接近，近代以來，在人的解放的過程中也伴隨著對人的控制的網羅日密。
福柯在他的《規訓與懲罰》一書中詳細描述了學校、軍隊和監獄中的規訓現象。規訓的目的是獲得馴順的肉體，規訓的手段有紀律、監視、檢查，還有全景敞視主義，無處不在的監視和封閉，讓人想起了《1984》中老大哥的眼睛。歐洲近代精英對普通人的改造，諾伯特·埃利亞斯名之為“文明化”，而福柯卻名之為“規訓化”。（伯克《歐洲近代早期的大眾文化·修訂重印版序言》）
我引述這麼多，無意否認近代以來知識精英推動教育和教育的發展。只是筆者從教以來，愈來愈多的感受到學校教育中的控制，每每被壓仄得無處喘息，似乎教育的空間自由越來越少，控制越來越多。那麼何為控制，又為何控制呢？
如今的學校教育，越來越講求科學和效率。學校的教學有著精密的體系，規定著教師和學生的一言一行。教師和學生似乎日益變成教育機器上的一顆螺絲釘，沒有自己的意志。學校不僅束縛了學生，更束縛了教師。究其原因，如今中國教育對人的控制愈演愈烈。在教師一面，不斷的行政干預指手畫腳，違背教學常識和規律，強求每個教師一致；在學生一面，由於強求教師一致，帶來了學生的千人一面。學校只剩下了一個詞：成績。祖國的未來、家長的期盼、學生的前途、個人的成就……這些似乎成了教育的目的。而實現著一切的似乎只有一條途徑：成績。為了成績，各種馴順手段層出不窮並成為合情合理。紀律越來越成為綁束學生的工具，為了成績不許看課外書，為了成績不能早戀（雖然筆者認為早戀是個偽命題），為了成績……這一切體系嚴密、過程詳盡、目的明確。教育成了生產固定產品的工廠，學校成了紀律森嚴的軍營，而恰恰不是成了育人的場所。
更有甚者，為了完美地實現目的，不僅要求馴順，也要求高效。效率成了目前教育中一個常見的辭彙。在馴順的肉體上，實施科學的手段，讓學習變得更有“效率”，更“高效”。這讓人想起了20世紀出現的“泰羅制”，泰羅在他《科學管理》一書中這樣說：“科學管理如同節省勞動的機器一樣，其目的在於提高每一單位勞動的產量”。
如今的教育，反映在每節課中，活生生的是“泰羅制”的翻版。“操練變成了有關肉體和時間的政治技術中的一個因素。它不是以某種超度為重點，而是追求無止無盡的征服。”（福柯，182）這種操練追求的控制，是要在最短時間內實現效率，以最快的速度將學生變成自己所期望的類型。而無論其目的的善惡，它只是以“功利”為目標的，而絕不是指向“人”的。教育是培養人的，它讓人成其為人，正如栽種一棵樹，讓樹按照其天性生長。而一旦教育為了培養“人才”，教育就走向了異化，人也走向了異化，為了有用，扭曲了人。
20世紀俄國生物學家巴甫洛夫有一個非常著名的實驗：每天給狗餵食的時候搖鈴鐺，狗就會分泌唾液；進行了一段時間後，只搖鈴鐺不餵食，狗也會分泌唾液。這就是所謂的經典性條件反射，這只狗在生物學上被稱作“巴甫洛夫的狗”。著名的行為主義教育思想便是建立在巴甫洛夫的條件反射理論之上的。行為主義取消了人的主體性，將人類完全等同於動物，行為主義的代表人物華生甚至揚言：給他一打嬰兒，他在相同的刺激條件下能培養成相同的人。運用條件反射理論，通過大量重複的刺激，在人的生理本能上形成反射，甚至形成對知識的反射，實際上是取消了思考在學習中的意義。實際上目前所謂高效課堂進行的操練便是讓學生在不斷重複做題中成為做題的機器。我們將不經思考便能迅速做題的學生稱為“巴甫洛夫的狗”，學生在理性的學習中重新回到了低等動物的感性層次，這不是學習，而是反學習。
在生物學上，條件反射是一個偉大的發現，但若把它引入教育，則是一場巨大的災難。借著“科學”的名義，流水線的生產模式和管理體系進入了學校教育，它們通過機械式的強化訓練將學生變成了“巴甫洛夫的狗”，而不是全面自由發展的人。甚至有的科學家繼續在巴甫洛夫的基礎上，開始研究制約在洗腦中的作用。《美麗的新世界》中描述的場景正在逐步成為現實。未來的社會將會像赫胥黎《美麗的新世界》中描述的一樣，不再需要教育，不再需要培育和喚醒，利用技術手段完全可以把任何人變成這個社會所需要的任何人。
二．自由何在？
“學習的目標和回報，在於培養持續性的成長能力。”（杜威）教育是慢的藝術，它恰恰是和“高效”相悖的。若是以“科學”的手段，把教育等同於流水線作業，將“學習”等同於“訓練”，一味追求“效率”和“效果”，這實際上是對學生精力的壓榨。在一段短的時間內，我們的確可以看見所謂的“成效”，可以看見特別“明顯”和“奪目”的成績；可是在長期而言，這是對人的學習能力的損傷，是對人的天性的的戕害。學生在這樣的“高效”訓練下，變成了有效率的機器，但不再是人——他喪失了自由發展自己天性的能力，他只會“完成”而不會“創造”的。而這樣的“科學”培養出來的人，是馴順的肉體，是“有用”的機器。在這樣“科學”的教育中，人被遮蔽了，人只能在固化的社會鎖鏈中成為社會需要自己成為的那一環。
於是我不禁要問：教育的自由何在？
費希特曾經說過：“教育是對自由的自我活動的召喚。”我們如果上溯教育史，無論是中國的子路、曾晳、冉有、公西華侍坐，還是西方的漫步學派，其精義都在於教師和學生的自由發展。古希臘“學校”本意為“悠閒”，“教育”與“玩耍”同源；
拉丁語的“教育”源於educate，意為“引出”或“導出”，學校一詞也源出於希臘語。教育的本真狀態應該是自由寬鬆的環境下人的天性的自由的發展。教育應該是光，照亮學生的靈魂，使他發現自己的天性；而學校則應該提供寬鬆自由的環境，使學生的天性能夠得到充分的發揮。盧安克說，教育就是坐下來，談一談，不要急。因而，學校教育的目標必然是創造自由寬鬆的環境，讓人的天性的自由而充分的發揮，而非把學生變成標準化的機器；學校教育的手段也必然是誘導和啟發，而非訓練。
盧梭曾經說過：“出自造物主之手的東西，都是好的。而一到了人的手裏，就全變壞了。”壞的教育其害尤甚於沒有教育。我們外界充滿了喧嘩與騷動，讓人艱於呼吸視聽。教育的目的應該是無目的，如果非要說目的，那便是讓人成其為人。因而教育所做的應該是守望、引導，給予學生適合的土壤，讓其按照自身的天性自由地發展，而不是為了某種特定的目的把他塑造成自己所希望的人才。
但是如今理想教育狀態下的“自由”已經不復存在。《說文解字》中，“校”的本意是“木囚”，我不知道我們的先人為何選擇了這個字來命名教育場所。但無論如何，現在我們的學校可能比哪一個時期都要接近“校”的本意。學校在逐漸變成喪失自由的地方，不僅僅是學生，更包括老師，還有學校的各級人員。在“科學”的名義下，“高效”盛行，人文衰頹。我們究竟在培養什麼樣的學生？我們培養出來的學生會將我們民族帶向何方？就算純粹從實用的角度而言，這樣的“高效”也只能培養出一群聽話的奴隸，而創造不了真正的人才，最終導致一個民族的平庸。
每每身處校園之中，我總是憂慮，校園正在成為《1984》或《美麗的新世界》所描述的那樣，人天性的自由不斷地遭受功利的壓抑，成為異己的存在。無論是教師還是學生都在嚴絲合縫的鎖鏈中苦苦掙扎，然而，療救的醫方在哪里？
我不知道，以前我很樂觀的認為自己的課堂自己可以做主，但是逐漸發現即使我抱著這樣的理念，功利的觀念依然悄然侵蝕了我的課堂。我所反對的東西，實際上我都曾經做過。教育的自由，似乎只是天邊的晚霞，璀璨，卻遙不可及，並將沒入沉沉的暗夜。“我們一定要意識到，我們必須從幾乎毫無希望處尋找希望。我之所以這麼說，是因為我們面臨來自異敵的威脅，它們既野蠻又冷酷，既見識短淺又陰險狡詐……埋葬我們的事物也必然埋葬它們。為了治癒我們社會的弊病，我們可能被迫滿足於能暫時減緩病症的方法，但我們不能把治標和治本混淆起來……最後，自由教育是關於人的靈魂的教育，因此它對機器幾乎沒有什麼作用。如果自由教育成為機器或產業，那它與娛樂業就沒什麼兩樣……自由教育，在於學習和傾聽安靜和細微的聲音，因而能夠對喧嘩充耳不聞。自由教育追尋自然之光，因此它回避聚光燈的照射。”（施特勞斯《古今自由主義》）
“埋葬我們的事物也必然埋葬它們。”那麼，我們必先將自己埋葬，先傾聽先哲的聲音，別抱著希望工作，沉潛下來，警惕外在的壓迫，更要警惕自己變成自己所反對的東西。最後，我還是想再次提一下盧安克說的話，教育就是坐下來，慢慢談，不要急。
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