《我们如何思维》是著名哲学家、教育学家约翰·杜威的代表作之一。1925年1月，孙伏园主持的《京报副刊》发出征求启示，邀请海内外名流学者推荐“青年必读书十部”。众多学者纷纷响应作答。《我们如何思维》被胡适、潘家洵、李小峰、邵元冲、杨四穆、罗德辉、许昂若等学者列入推荐书单。 本书对完整的思维行为进行了深刻分析，简约而又深刻的阐释了逻辑过程。讨论了如何从活动、语言、观察、课堂教学等方面发挥儿童的好奇心、想象力，培养他们科学的思维方法。
一、什么是思维
思维最不严谨的含义包括我们头脑里有过的任何想法，任何随心的遐想、零碎的回忆或一掠而过的感触。但我们一生当中总有很大一部分时间—超过我们所愿意承认、哪怕只是自我默认的许多时间——是消磨在这样的闲散琐碎的随感或期盼之中。如做白日梦、建空中楼阁。
思维是由观察到的事物推断出别的事物，将前者作为对后者的信念的依据或基础。保持怀疑心态，进行系统的，持续的探索，这就是对思维的最基本要求。一个很重要的例子，当初人们曾经以为世界是平的，而哥伦布却认为他是圆。人们原先持有那种看法，是因为他们没有能力或者没有勇气对他们周围的人都接受和宣扬的信念质疑， 而哥伦布的看法则是经过理智推论而得出的结论。它标志了更进一步研究事实重新审视客观归证据推敲各种不同的价值的含义，将这些理论的结果彼此对照品一致的是世界核对。一个信念会给另一些信念行动带来十分重大后果。因此，人们要认真考虑自己的信念，有无根据或理由。
培养良好思维习惯是最重要的因素，就是肯将自己的见解，搁置一下，运用各种方法探寻新的材料，以证实自己最初的见解，正确无误，或将它否定。进行推理可为生活中的大事。人人都需要每一天每小时和每一刻对自己并未直接观察到的事情加以推断，这并非总是为了增加自己的知识，而是因为这些事情本身很重要，关系到自己的利益或职业。如教师备课、军队指挥官、领航员等所承担的任务就是要对所见所闻做出判断而采取相措施。他们在这方面做的是好还是不好，决定着他们本职工作优劣，只有在这方面他们的不停的动脑筋。
二、思维训练的自然资源
思维训练中的自然资源。有三个方面的重要自然资源：好奇心关系到思维材料的获取，联想则关系到思维的灵活性和力量；活动的顺序则关系到连贯性智力的形成。
好奇心激发求知欲。思维训练中的第一个要素是，要有一定的经历和事实已引起联想。在提供的那种能引起联想的原始材料方面，最重要和最具有活力因素，无疑是好奇心。古希腊贤者曾说，好奇心是一切科学之母。有好奇心的地方，就有寻求新的和各种各样的体会和渴望。如同充满活力的，健康的身体，总在寻求营养，好奇心灵也总在保持警觉，进行探索，寻求思考的材料。
好奇心的发展，一般要经历三个层面，体能层面，社会层面，智力层面。
好奇心最先表现为一种生命力的外流，一种丰富的有机体能的表露。一个孩子会由于生理上的不安宁，而什么都干。随便注意一下一个婴儿的动静就会看到，他也是不停的试探和摸索，她会吸吮、触摸和碰击各种物品。推推拉拉，抓抓丢丢，总之是在体验这种东西，值得他们不再有新鲜劲儿为止。
当一个孩子求别人给他提供他感兴趣的材料，此时一个新纪元就开始了，我们会不断听到童稚的声音在问，“这是什么？”“那是为什么？”。最初这样的询问还只是他早期那种，摸爬推拉的体能向他周围人的延伸，但他的问题会逐步深入：这房子是立在什么上面？支撑房子的土地又是立在什么上面？支撑着土地的地球又立在什么上面呢？他会朦朦胧胧之间意识到，这种种事实，还不是全部的故事，他们背后还会有更多的东西，还会从这些东西看出更多的道理，这样就出现了智力好奇心的萌芽。
好奇心上升到体能层面和社会层面上之后，就到了智力层面，此时是在观察事物和积累材料的基础上发现的问题，而加以思索。当问题问过别人后仍未解决，而孩子仍然将问题留在自己脑子里继续思索，想方设法寻求答案时，好奇心就上升到这个层面，成为推进思维的积极力量。使问题萌发的力量，需要及时抓住和正确利用，否则它会逐渐的减退直以至消失。培根说过，我们必须成为像小孩儿一样，才能进入科学的王国。
除了好奇心还有其他两个层面联想、连贯性。联想；不论题材重要与否，宽窄与否，人们都会从现在经历的事物产生联想，反应的快慢是与深度密切相连的。对问题与困难的思索，要达到相当的深度，才能保证思维结果的质量。连贯性；当灵巧性、丰富性和深刻性的因素都得到应有的平衡或保持应有的比例时，我们得到的结果就是思维的连贯性。要养成有条理的思维习惯，其首要来源主要是间接的，而不是直接的。所有开始从事自己职业生涯的人，都是通过行动的有条理而达到思维有条理。
三、 学校情境和思维训练的关系。
思维训练就是培养好奇心、联想力以及探索和检验的习惯，扩大其范围和效率。学校环境的影响可分为三大类：学生接触到的那些人的态度和习惯；学校所授的科目；现时的教育目的和理想。
杜威提到，他人习惯对受教育者来说有很大的作用，人的本性中就有模仿性。在教育过程中榜样比训导更为强大有力，教师是思维做出反应的促进因素，教师人格的影响和课业的影响是完全融合在一起的。在这里我想说的是，他人习惯的影响对于儿童来说是潜移默化的，尤其是对于受教育者来说，经常面对的教师就是榜样，他们以教师的行为为模板，在无疑是的情况下模仿教师的言行举止，这不仅是因为教师在学生面前有较高的权威，学生在此阶段的模仿天赋也是重要原因，教师的职业劳动有强烈的示范性，这种示范作用是一种无声的强有力的教育力量；教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。由此，便对教师提出了更高的要求，杜威认为，要从以下三个方面来规范教师的行为：
首先，避免“以己度人”。凡是学生同教师态度一致的，便受到鼓励，不一致的便会受到轻视或误解，鼓励那些与教师性格相似的偏重智力发展的学生，而排斥那些认为实际才干更为要紧的学生。这种情况在中国的教育界普遍存在，教师对于那些认同自己观点或是和所谓的标准答案一致的同学，就会产生好感，认为这个学生就是好学生，而对于那些用自己的真实看法来回答问题的学生来说，往往得不到老师的称赞。在何种情况下进行何种激励以使学生能够更有动力的前进是一个很重要的话题。斯金纳的强化理论是目前使用较为广泛的学生管理手段，分为正强化、负强化、正惩罚、负惩罚，在班级中，教师应该针对班上不同的同学提供不同的强化物，并且也要考虑到年龄因素，有时候一味的鼓励称赞对学生来讲也不是什么值得高兴的事，教师的称赞必须是真心的觉得这个学生好，这个学生的所作所为感动了教师，发自内心的称赞，而不应该是为了称赞而称赞，那样反而没有起到鼓励学生的作用，就比如说一个学习很好的学生，他做对了一个很简单的题，这个时候如果教师对他说“你真聪明”一类的话，会让学生觉得老师小看他，一方面对教师的表扬感到不屑，另一方面也可能会影响教师的权威。
其次，教师要避免过分依靠个人的影响。最后，应避免学生只图让教师满意，而不钻研教材中的问题。
杜威还提到了学科性质的影响，按照通常的惯例杜威将学科划分为三类：获得实践技能的特殊学科；主要为获得知识的“知识性”学科；工作的技能和知识扩增不占重要地位，而更注重抽象思维的“推理的”“训练性的”学科。在杜威看来，训练性学科可能会脱离实际，技能性学科容易变成纯机械式的，知识性学科可能无助于发展智慧。
智育的全部和唯一的目的就是养成细心、警觉和透彻的思维习惯。智育并不等于知识的学习，智育的着重点在于智力的开发，主要是训练如何学，而知识的学习着重点在于学问的学习，主要是学什么，我国的智育在应然状态下应该是以学生为本，最终促进学生个体发展而培养学生改善生活的各种能力，避免忽视学生的真实需求与实际发展情况，学习知识只不过是智育的一个手段而不是目的。
本书有助于我们了解思维的特性，运用科学的训练方法提高我们的思维能力。也有助于教师根据四个发展过程提高教学质量。简单而言，一个优秀的思维者，必须能够切身观察，恰当联想，并付诸于有意义的实践，必须习惯系统思考，主动探索真实。
网友评论