初中校本课程会上的碎思

初中校本课程会上的碎思

佐藤学：课程乃人生之阅历。

参加山东省初中校本课程德育优秀课例观摩暨研讨活动，上午听了两节现场课以及6节说课，下午9位校长教师开论坛，讲述自己学校的校本课程开发实施经验。

坦白说，听完两节现场课以后，有些灰心，是对整个初中阶段的灰心。本着少妄议的原则，要学会宽容，要学会欣赏，原本打算是不发声了的，咽在肚子里自己当营养（警醒）就好，毕竟，我对这一领域，涉猎不晚，迈入却短，整体形势把握不准，前沿的观点理解不透，有许多的看法便只能是“己见”，极可能偏颇。

不过省教研员杨璐老师在两节课后做了简短点评，有些看法不谋而合。于是，似乎不用特别避讳，可以稍微议论一番，就教方家。

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本次思考，借用江苏省教研室万伟老师报告中的一部分内容，是她就综合实践活动课程研究方向问题，谈为什么江苏要从课型研究阶段转换到关键能力培养的研究阶段时说的。

万老师从一节成果展示课说起（沈旎老师也举过类似的例子），列举了现实中的六种现象（问题）：

其一，研究就是上网查资料，汇报就是学生相互读资料（导致学生兴趣下降）；

其二，教师只关注课型和活动流程，不关注学生发展，活动成为了走过场的过程；

其三，并不是每个孩子都能在活动中研究出高品质的成果；

其四，能力目标模糊，游离于活动之外（能力培养只停留在纸面上）；

其五，学生在活动中能力得不到可持续的发展，甚至出现倒退现象（越研究能力越差）；

其六，不同年级的学生，怎样体现指导的层次与目标的提升？

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思考之一：关于“课”与“课程”的问题

这个话题的结论有些显而易见，似乎不应该过多纠结。但因为现实中问题的层出不穷反复面对，所以我还是得再唠叨一遍。

小学会议期间，议论过这个话题，当时提出，有些时候，尤其是在公开场合展示交流的许多“课”，很多老师为了“课的完整性”，把一个完整主题、一个系列活动都可劲儿“塞”到一节课40分钟里，好像培训一项技能，就一定要从文化历史渊源着手，指导一项研究，就总是要发现问题、制定方案、分组探究、展示交流、评价激励完完整整走一遍。

济南市市中区教育局刘绍辉局长当年曾提倡过“真实课堂”，深以为然。无论什么课，我们应当真实，不能“预设”太多“不可能完成的任务”，跟着学生走，即便完不成预设任务，也没什么大不了的——真实的学习已经发生，足矣。

当时我们院王恩华老师曾留言，“意识到关注生成，这还是没什么问题的，但是真到了优质课公开课那个层次，有几个人敢真正‘跟着学生走’啊，那样的话极有可能就是被判定为‘不成功的课’了，风险太大。”

王老的话极有道理，也是现实。但我不完全认同。

最重要的一条理由，综合实践活动也好，校本课程也罢，与一般意义上的学科教学是完全不同的——它学科是基于定论知识的讲授课程，教学方式或者说学习方式再怎么变化，其实都万变不离其宗，有自己的“本”，很多教师不敢随意增删任何一节课的既定目标或内容，这是能够接受的。但我们学科恰相反，如果说它学科是基于相对稳定的知识体系的话，我们则是基于学生成长的——离开学生的兴趣，离开学生的参与，离开学生的收获，我们这课程，基本就是无意义的。

在此意义上，我一直不能接受我们老师“走”进度，“逛”流程。有时候会极端到“越是环节完整流程顺畅的课越可能是一节失败的课”的程度。

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所以我不能接受教师掌控过度的课。这个观点可能没错，因为杨璐老师在点评时也就今天的两节课点出了这一点。

所以，在“课”与“课程”的关系问题上，必须再次强调，课程是“体”，主题是“面”，课是“点”——既然一节课只不过是一门课程的一个节点，那么展示交流课的时候，就不要总是一味求全，不要总是“零起点教学”——每次展示都好像学生对相关内容一无所知的样子，很难让人接受，因为我总怀疑坐在下边的学生会从心底里不以为然。

因为我是不信的，所以我认为学生也该不信，或者，他们是心知肚明地陪着自己的老师演一场戏。这与万伟老师分析中所提到的第二条相对应“教师只关注课型和活动流程，不关注学生发展，活动成为了走过场的过程。”

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仍然期望，无论日常教学，还是任何公开展示交流以及比赛的“课”，是真正基于学生的学习的，是真正为了促进学生的成长的。一定不要单纯为了将一节“课”呈现得完美无缺而将它的内涵无限扩大，任意填塞。

就这一点而言，我们的优质课展示课，在上课之前，应该，不对，是必须要增设5分钟的说课环节，不是说本节课的教学设计，而是用来说一说这一节课的来龙去脉，前因后果，如此才既不至于过度突兀，教师也不用把本来交代一下就可以的前期环节，再费劲设计到“课”中。

本次会议以及上次的小学学段的会议中，说课环节都比现场课精彩的原因，可能主要在于这一点上。

做课，成就的是演员，培育的是虚伪。

上课，成就的首先是学生，孕育的可能是无限的可能。

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思考之二：关于教学中教师的位置问题

杨璐老师说，与小学相比，初中老师掌控欲望好强啊！讲的太多了！

以为然。

今天的两节课，最让人失望的就是两位老师都在不遗余力地大讲特讲，霸占整个课堂一半以上的有效时间，其结果就是无论是听课的学生，还是台下学习的我们，都被消磨了兴趣，失去了期待——初中老师，咋就那么喜欢“自己玩儿”呢？！

在这两节课中，教师自始至终是强势的存在，该出手时出手，不该出手时也出手，杨璐老师说，“好课就是上着上着教师就不见了，（学生）聊着聊着就会了，玩着玩着就会了，这是一种境界。”

这可能涉及到观念。

也可能只是教师因为紧张或者不自信或者不相信学生所以不敢“放”。

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学习，需要自我发生，尤其是我们这样的课程。

我以前常举一个真实的例子，就是某小学语文老师（兼班主任），无论自己怎么努力，自己班的成绩始终在倒数一二。四年级那年，这位老师怀孕了，妊娠反应比较强烈，说话稍多就会有反应。所以整整一学期，都是上课以后到班里布置一下学习任务，让学生自学，然后自己就在一边坐着休息，不说话。结果很戏剧——短短一学期下来，本班期末语文成绩级部上升到第二名的位置！

这个例子中，也许有约翰亨利效应的原因，也许，就是跟教师“不说话”有关。

最初的杜郎口中学，不就是教师讲不好讲不到点子上，讲来讲去越讲越差，然后崔其升校长才下决心“剥夺”教师说话权，把时间交还给学生自己，把学习交还给学生自己，于是杜郎口中学翻天覆地了么？……

这还是在主要学科学习的角度发生的变化。那么，我们呢？

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我们真的应该很特别，尤其特别在不以知识教学为主，不以单一技能的传授与掌握为主，我们这样的学科，更应该关注的是学生的能力（素养），更应该关注的是学生的成长。这样的定位，怎么可能是教师在整节课堂上喋喋不休所可能完成的？小孩子学走步还需要家长偶尔松松手试一试（虽然这时候家长普遍高度紧张、万般保护），学生要去体验，要去思考，要去讨论交流，要一起动手实践……这些任务，如何能在教师一步不放的“牵”里实现？

《学记》有言，“君子之教，喻也。”“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻也。”

投身校本课程开发与实施的老师，其志已不止于知识传授，而是在从事一件更深层次上浸润生命成长的事业，如何可以不“善喻”？又何必再去重复“满堂灌”？

以“满堂灌”“满堂问”为特点的课堂上，教师的位置始终在最前，始终是主导，传授一项技能技法，也总是要千叮万嘱，先欣赏再观摩然后示范然后提点注意事项，万事俱备之后才“容许”已经平复了激动心情的学生去“试着做一做”。今天第一节课里的浒苔标本制作，走的就是这样一个套路——其实学生抽屉洞里早就有了成品，所以，这整节课中，学生的心态会是怎样的一种“配合”？

一个有可能展示学生十足创意的机会，一个有可能张扬学生个性的机会，悄无声息地被老师的按部就班屏蔽掉了。可惜。

学生在之后课堂环节中的实际表现，已经极有力地回击了教师的“掌控”——

三个小组交流后，教师问学生，“谁来说说你是怎么看三个小组的表现的？”

没有一个学生举手！

教师于是指定发言两个学生，他们都说第三小组表现最好（这是事实）。

教师不甘心另外两个小组被忽视，继续问，谁来评价评价另外两个小组？

还是没人举手，不少学生都低下了头！

于是教师送话筒给倒数第三排一男生，该生推脱不接，教师转手交给他同位，“被迫发言”者又就一个小组说了几句。

最后，老师又指定了一女生，美其名曰“最后一个机会”，让评价一下最后一个小组……

整个环节中，学生基本都是用“千万别找我”的鸵鸟心态回击教师。

我是一点都不责怪学生的。

教师自己，该做怎样的反思？

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什么是校本课程？校本课程到底要实现什么？这节《蔚蓝色的宝库》的课，究竟可以以怎样更好的形式来进行？是教师给学生“讲”？还是师生共同探究？是要“达成共识”？还是要“各有所知各有所思各有所得”？

未知，才是校本课程里最大的魅力——

教师，请把发问的自由还给孩子。

教师，请把争辩交流的自由还给孩子。

教师，请把动手实践尤其是不断试误的机会还给孩子。

教师，请把展示评价的机会还给孩子。

教师，请把犯错误的机会还给孩子。

所以教师，请您“学会旁观”——

“孩子们都在狂奔，也不知道自己是在往哪儿跑，我得从什么地方出来，把他们捉住。我整天就干这样的事。我只想当个麦田的守望者。我知道这有点异想天开，可我真正喜欢干的就是这个。”（塞林格《麦田里的守望者》）

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思考之三：学生的交流展示能力该怎样培养？

华中师大沈旎老师在综合实践活动课程领域里，倡导“想大问题，做小事情”，信奉“越具体，越深刻LESS IS MORE”的道理。她当时就举过交流展示能力培养这个例子，是围绕“学生具有总结交流能力会如何表现”展开的：

①遵守时间(设置计时员，作为评分标准的一项，必须进行整理)；

②围绕问题，说清楚为什么要交流、交流的问题，层次清晰，有逻辑；

③选择适当的方式呈现结果(提示: 不呈现看不清的图片或文字)；

④交流的是观点，而不是读资料、读幻灯片，关注材料组织是否能有效说明问题和观点，减少无效重复；

⑤从听众需要的角度设计交流过程，关注听众的所得和兴趣，不说听众听不懂的话；

⑥连续视频不超过2分钟；

⑦反思时，回到方案检视目标是否达成；

⑧真诚地收集听众(受众)的反馈(建议和意见)；

⑨利用PPT提示结构，不宜成段展现文字；

⑩不在视频有声时说话。

这些观点，是和江苏万伟老师“研究就是上网查资料，汇报就是学生相互读资料（导致学生兴趣下降）”这一条一致的。万伟老师的几条中，也特别强调能力尤其是持续能力培养的重要意义。

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如果说，小学阶段的学习已经都不满足于“搜搜整整读读听听”的交流展示（小组汇报）的话，那我们初中要做到什么程度才算是能够实现“真实学习”？

我们的课程目标中，又涉及多少“具体”的目标需要我们“深刻”地来把握而不是满足于肤浅的滑过？

在今天的第一节课中，关于小组展示汇报，有一些“细思恐极”的现象，让我们回顾一下——

三个小组上台发言，从顺序到内容都是事先安排好的，这从汇报所用课件中就可以看出来。但教师却一直表现得循循善诱、自由民主、鼓励各小组积极大胆勇于发言。

学生的汇报就是小组站到台前，照着PPT挨个儿地读，每一句话都是PPT上原样呈现出来的，丝毫不差。

本该最表现出竞争氛围让学生血脉贲张的展示环节，结果除了台上小组的念字，台下学生基本无动于衷，只有在第三小组汇报时，因为增加了提问环节以及一个现场演示，台下学生才稍稍多了些神采。

到底谁搜的资料？谁做的课件？谁安排的发言？课前探究过程中，各小组如何分配的探究主题？小组内又是如何分工的？每个人在这个结果中到底贡献了些什么？……

“越具体，越深刻”，我们真的需要“想大问题，做小事情”。

（这节课的状态低迷，气氛沉闷，可能跟教师与学生的相互陌生有关。第二节课，教师带来了自己的学生，汇报交流的时候就气氛活跃了许多。）

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思考之四：魅力教师，神采飞扬

青岛市西海岸新区教育发展研究中心姚棣老师在介绍经验时引用了一句话，“书痴者文必工，艺痴者技必良。”杨璐老师也说，我们这个校本课程的教师，传授给学生的并不只是知识，还有一种韵味，一种深层次的情感态度价值观在我们的教学活动中传承。

今天的几位说课教师完美地诠释了这一点。

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面对校本课程，从校长到教师，我以为有这样几种不同的角色定位——

其一可谓之“止者”，望而却步，推三阻四，不以为然，顽固地坚守所谓的成绩之道高分辉煌，此类人等，不足为谋。

其二曰“知者”，有所了解，相对认同，在一个可能狭小的空间里，默默地尽自己的努力——虽然这种努力，相对于校本课程的“初心”来说可能有些偏颇，有些局限，但毕竟，他们已经在努力。

其三可算“智者”，认识比较深刻，对校本课程的理解比较到位，理智办学，不屈从于外在压力，这在相当一部分校长（尤其是小学校长）身上表现比较明显。

其四当数“志者”——在今天以及上次小学会议上的说课交流中，我们已经有不少值得钦佩的老师表现出了这一方面的志向，无论“岚山号子”还是今天的“微山湖端鼓腔”，都传递出了浓重的传承传统文化遗产的情怀。巧合的是，两位老师还都是两种文化遗产的直接“传承人”（在打破“传男不传女”习俗的背景下）。有志向的人，总是最美的，也最接近成功。

其五乃是“痴者”，痴迷其道，泛滥情怀，事业与情趣相投，工作与爱好相宜，乐在其中矣。这类最多，在济南有兴济小学痴迷于传统益智游戏的杜玉柱老师，在今天的会场上则有以济南育文中学痴迷机器人教育的董皓老师为代表的科技迷教师，有沉醉于鲁班匠艺的淄博老师，有因“绳结”兴趣牵手一生的烟台老师……

人的境界，其实没必要硬分高低，都在于自己的选择。

我们的教育，我们的校本课程，或者说，我们的孩子的成长，期盼更多的智者、志者、痴者教师，那是学生之幸，是教育之幸，是为师者之乐也。

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思考之五：关于教材问题

不少老师的说课以及校长论坛中，都提到了校本课程的教材编写问题。

坦白说，在最初的观念中，我是一直坚持最初的“不鼓励编教材”的观点的，认为不以单纯知识传授为目的的校本课程，一旦编写出教材，知识被固化，教学也就死了。

这种观点，我不放弃，但开始另外思考两个角度的问题：

其一，“教材”的编写定位问题。“教材”，其实是“教学材料”的简称。但在目前，我们不少“教材”是偏向于“课本化”的，这本身就是对“教材”的误解（歪曲），需要继续坚持否定。“教材”需要注意引领学习——这在当前众多学科的课程教材里已经都开始有意渗透。所以，一定要梳理校本课程“教材”的话，需要考虑“学习的线索”，而不要掉进“知识的体系”中，这应该是最基本的原则。

其二，“教材”的使用问题。我个人倾向于不建议学生人手一册的使用方式，教师人手一册应该是必须的，学生既然是以实践体验为主，固化的教材的指导意义，相对而言便淡化了许多，因此没必要人手一册。

那么，到底要不要编写“教材”？

青岛市目前的做法，给我很大的触动和启发。他们在全市征集评选“精品课程资源”和“优秀课程资源”各100门，公开招标，定妥出版社，然后组织专家对100门精品课程资源进行二次评审，以确定是否符合出版要求。正式出版后，他们将建立全市范围的“课程超市”，对课程自主开发能力不足的学校来说，可以从“课程超市”中直接选用——从教师配置到课程内容素材到具体实施方案方法，一应俱全。

这是一项创举。

这里的“精品课程资源”，我理解的就是“课程实施所需材料”，也就是广义的“教材”。这样的固化，对于将仍然感觉校本课程比较抽象且难于开发实施的学校而言，是一种简洁而高效的做法，有助于推动校本课程的落地。

早期，我们一直说校本课程开发实施，是教师最好的校本培训，是提升教师专业素养的必由之路。这没有错。但对于多数教师来说，人人谈课程开发，现下还只能是一种理想——仅仅做好既定内容主题的理解者和实施者，将会是多数教师比较长期的存在状态。这是很现实的问题。

所以我只想再对“教材”说一句话：

期望我们的“教材”，不要以知识铺排的形式呈现，而要以启发思考、培育能力的线索来组织。不要一个字一个字的原样再现，而要努力“留白”，在设计上就要将学生活动、实践、体验的空间真正“留”出来，以避免教师再次滑到“照本宣科”的深渊。

初中校本课程会上的碎思

几次会议，边听边想，不系统，故名“碎思”，录以自飨。

济南市育文中学的董皓老师说，“我相信，只要给孩子们舞台，他们就会带来精彩！”

我以为然。共勉。