有什么样的科学素养观，就会有什么样的理科教学。本章作者从“科学素养”的概念切入，梳理其内涵的历史演进，进而探讨理科教学的组织及其评价的问题。
一、科学素养与理科教学
科学素养的内涵不是永恒不变的。所谓现代意义下的科学素养，就是借助普通教育的重要组成部分——理科教学，所应当培养的公民素质。其组成的六个范畴分别是：1、概念性知识——构成科学的主要概念、体系或观念；2、科学的理智——科学研究的方法论；3、科学的伦理——科学所具有的价值标准；4、科学与人文——科学与哲学、文学、艺术、宗教等文化要素的关系；5、科学与社会——科学与政治、经济、产业等社会诸侧面的关系；6、科学与技术——科学与技术之间的关系与差异。1996年，SCCC则用科学实践力替代“科学素养”的术语，其要素是：科学好奇心、科学探究力、科学性理解、科学创造性、科学感受性。
二、理科课程构成：分科与综合
克服学问中心课程缺陷的种种尝试中产生了若干新的综合理科课程，大致可分为五类：1、概念体系中心综合理科课程；2、探究过程中心综合理科课程；3、环境科学中心综合理科课程；4、应用科学中心综合理科课程；5、主题中心综合理科课程。上述综合理科课程的共同特征可以概括为：（1）强调在普通教育中的作用；（2）以综合的主题与话题、概念为中心组织内容；（3）避免内容的重复；（4）不受既有教材领域的束缚。可以看出，具备上述特征的综合理科课程试图汲取学问中心课程的成果——注重基本的科学概念与探究过程，并积极克服该课程造成学力低落的种种问题。
三、理科教学的评价与改进
布鲁姆认为，在课程计划中应有诊断性评价、形成性评价、终结性评价的地位。因此，要提高理科教学的效率，既要重视教学目标、教学内容的安排，也要重视评价的功能发挥。理科教学计划首先是从设计教学目标开始的，从一个单元或一节课学生应达成的目标，乃至作为一门学科的综合性目标和适应学生身心发展阶段的学年目标都有合理设定。其中单元目标的设定则是教学计划的中心环节。理科的单元目标一般应包括：知识理解的目标、科学能力的目标；科学态度的目标。这里的目标应清晰、可分解、可检测；其次，在设定目标的同时有必要了解学生的实际，因此要做好诊断性评价，这是上好课的前提。再次，要了解学生在课堂的学习情况。必须做好教学过程中的形成性评价，它可分教学的即时性评价与旨在衔接旧课与新课的评价。最后，在单元教学结束之后，要进行单元整体的评价，即终结性评价，当然，倘若联系该单元开始以下单元的教学，那么这种终结性评价可以说是该过程中的形成性评价。在终结性评价中要揭示每一位学生的基础学力的形成情况。评价的对象包括学生的知识与理解、能力与态度、情感。作为学生整体水平的评价则要揭示在每一阶段上哪种程度的学生达到了目标，在单元的哪一阶段遇到了障碍等等，把握每一位学生详尽的学习状况。同时从评价结果反思整个单元，可以揭示各阶段的教学及其教学方式的适应性。从而，成为教师反思和改进下一步教学的有效资料。
对于我国教师来说，确立起教学与评价活动一体化的观念恐怕是至关重要的。通过评价保障学生的主体性学习活动，而不是为评价而教学。现实的应试教育体制下，这一活动往往被扭曲了，而且多注重纸笔考试，少有动手及情感态度的评价等，确实值得我们反思。
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