科学素养与理科教学
思想观念决定行为。有什么样的科学素养观，就会有什么样的理科教学。
一、科学素养与理科教学
☞ “科学素养”——借助理科教学培育。1966年，美国学者提出了“科学素养”的六个范畴：一是概念性知识——构成科学的主要概念、概念体系或观念；二是科学的理智——科学研究的方法论；三是科学的伦理——科学所具有的价值标准，即科学研究中的行为规范，又称科学态度或科学精神；四是科学与人文——科学与哲学、文学、艺术、宗教等文化要素的关系；五是科学与社会——科学与政治、经济、产业等社会诸侧面的关系；六是科学与技术——科学与技术之间的关系及差异。
☞ “科学实践力”——要素是：科学好奇心、科学探究力、科学性理解、科学创造性、科学感受性。强调“拥有科学实践力的人，不仅具备知识与技能，而且具备创造性和高度的感受性，能够以适应各种问题与现象的方式，运用知识和技能。”（1996年，苏格兰课程咨询委员会《旨在行动理科教育》）
【感悟1】对“科学素养”的论述和科学素养的内涵随时代和理科课程改革运动的展开而变化（扩充）。现代科学素养观含括三个视点：一是学习科学知识——概念性知识和理论性知识；二是学习关于科学的知识——理解科学的价值、掌握科学的各种方法，尊重科学的历史，了解科学的发展，认识科学与文化、经济、社会、技术等的交互作用；三是实践科学——结合问题解决开展探究实践。以上三个视点相互关联、相互依存。理科教学的设计需要联系上述要素，要充分考虑每个学生的知识基础、经验、动机、态度、情感，要以更人性化的方式提供科学与人文、社会、技术等相关联的课程，支持激发学生的科学探究。
二、理科课程构成：分科与综合
☞ “学科中心”的理科分科课程与“儿童中心”的理科综合课程。
☞ 理科综合课程的类型：1、概念体系中心综合理科课程。2、探究过程中心综合理科课程。3、环境科学中心综合理科课程。4、应用科学中心综合理科课程。（如：科学在生产、生活、技术等方面的应用研学）5、主题中心综合理科课程。上述各类理科课程，各有优缺点。
☞ 理科综合课程的特征：以综合的主题与话题、概念为中心组织内容，避免内容的重复，不受既有教材领域的束缚，注意汲取学问中心课程的成果。
三、理科教学的评价与改进
☞ 诊断性评价——在设定单元课程目标和设计单元课程实施方案时，对学生对该单元内容的已有经验、兴趣、印象、认知倾向等进行的诊断和评价，是教学设计的前提资料。
☞ 形成性评价——教学过程中的评价，可分为教学中的即时性评价与旨在衔接旧课与新课的评价。
☞ 终结性评价——单元教学结束后，结合预设的单元课程目标，对单元目标整体达成度的评价。一个单元的终结性评价也是下一个单元设计实施之前形成性评价。
☞ 教学与评价活动一体化——借助教师评价、学生自我评价及学生相互评价，了解学生的学习状况，探讨适应学生实际的教学方案，为修正和改进学与教服务。即通过评价活动保障更有针对性的更有效的教学活动。
☞ 理科课程评价的视角（日本初中理科）：1、知识与理解的评价尺度；2、观察与实验技能的评价尺度；3、科学思维的评价尺度；4、对自然的兴趣、态度的评价尺度。
【感悟2】 教学目标的设定，需要对课程标准的准确理解、把握、分解、统合，结合学生的实际，设定具体的单元课程教学目标（知识理解目标、运用技能目标、科学方法目标、科学态度目标）、设计单元课程实施方案（单元课程纲要），再分解、细化为课时学与教的方案（突出学生自主、合作与探究，注重体验、讨论、感悟）。在实施过程中，适时运用好诊断性评价（学生对有关单元内容已有的经验、兴趣、态度）和形成性评价（对核心知识——概念、理论、方法、技能的领悟和掌握情况），及时调节教学活动。现实中，大多数教师还没有树立起教学与评价活动一体化的观念，不同程度的欠缺设计并熟练实施精准的评价方案的意识和能力，教学的精准性和实效性不高。
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