对于美学的精微亦或是艺术的情感？对于科学的精确亦或是实证的知识？从个人的角度出发，我们常常会限于二者之间的选择的困惑，是无法摆脱个人受制于社会结构或者生活环境的影响，于是从追求自我表达等外在的符号回归到对自然讲究逻辑推理的本质？涂尔干以对历史回顾的方式梳理的教育思想也历经近十个世纪，从教育体系以初级和预备形态出现的萌芽为代表的的加洛林时期演化到经院哲学时期再到人文主义大行其道最终止笔于大革命到来之后的时代。从宗教教会主导到教师法团独立办学到政治权利干预倡导，教育的发展是逐步而又自然地，始终与特定的社会环境和民族环境隔离不开。但是自始至终对于“教育始终立足于人本身，从人的角度探讨世界和社会”的根本出发点始终没有改变。
前五讲也就是加洛林文化复兴前到终结的这段论述主要揭示出教育体系与思想的衍生。教育作为一种对所处社会比较成熟的思想文化的一种折射，自然要担任一定的功能性具体赋予教育已思想的则是当时与世俗权力可以比肩而立甚至远超于的宗教教会，为了宣扬他们所倡导的节制、克己和自我剥夺，教会需要真正的虔诚的合格的战士。于是他们会在教堂或者修道院成立一些学校，旨在以特定的信条、特定的信念、特定的信条去教化人，对人的心智、思想机制、表达思想的机制进行整体的塑造。即便是对于个人来说，教会办教育的动机实质上只是一种为了扩大自身影响的斗争的武器，然而在三科（文法、修辞、辩论）为主、四艺（几何、算数、天文、音乐）为辅的教育下确实产生一种自觉意识得以产生、基于自我进行反思的可能。愈发的追求于自我的发展。尤其是文法的讲授让语言成为表达思想的工具，让涵盖人类知识的总体、成为百科全书式的东西的第一个有组织的教育体系得以在历史上占据一席之位。
六到十六讲则是对教育体系进一步组织化的经院哲学时期进行论述。无论宗教把持的教育机构如何通过吸收世俗的观念对人们进行吸引，在对最初的教育中必然会存在一定的矛盾，而爆发点就在于就职礼与执教权。依附于教堂进行讲学的方式毕竟对于个人意识发展的教师们来说有种隐隐的不安，为了摆脱对于宗教的主事的控制，教师们自发的成立团队，用来共同对抗显处的对手---宗教和可能出现的对手---更多的教师。我想这根本原因在于教育毕竟还是贵族阶级的，如果任宗教主事肆意的行使执教权，如此一来，教师行业的人数增多，面对人数较为固定的学生来说，教师们会面临经济与政治的双重压力。由此出于现实中斗争的目的而成立的法团联合一致进行垄断以获取自己生存的权利，于是通过5-7年学徒制的方式控制加入的教师，会对法团高度认可，对于庄严的就职礼也会增加自己的荣耀感。当然对于宗教的对抗是激烈但不是决绝的，巴黎大学的出现时教俗兼具的，以同乡会和教授会的内部组织的这种双重结构决定了大学与宗教联系纽带的弹性，表明大学向教会妥协而又渴望独立发展的一面。谁也不会想到作为中等教育基点的艺学院的起初仅仅为了照顾贫困学子的慈善会馆的出现和发展会促进大学非人格化、自然的转型。于是一种被赋予了有序、严格管理、组织化精神的学院制度出现了，这种取代了之前导师制度对学生个性化培养模式的是集中化的住宿，强制性的膳宿制虽然带来了教师的集中营造浓厚学术氛围的功能，然而在提供了道德和物质庇护却失去了学生个性成长的环境是否值得？这种得失并不在大学的考虑范围内，因为带有宗教性质的大学还在为控制人的思想以便更有力的对人性最深层进行渗透，这种抹平了内部的道德的多样性的做法在共同意识还比较盛行的年代不会被引起注意，自然的逐渐演化导致柔性可塑的管理组织变得热衷于前篇一律，不过站在大学的角度，这也是竞争方便管理的需要。由于执教权的不完全掌握，面对教师法团的日益壮大，学位作为同样的认定资格的工具被拿出来用以对抗执教权。贯穿着以人为主体的经院哲学采用了一种抽象的教学。用辩论和逻辑为主对学生进行思维训练，这种对于充满着不确定性的道德世界和经验世界是完全适用的，这所谓科学没有办法穷尽现实，只有没有办法证明的事物才会被用以讨论。也就是这一时期，教育理论仍然在以三科为主导。在这一时期，为了在个人主义的渐进发展中保证道德纪律的一致性，竞争、奖励也作为一种教育理念走上舞台，作为一种认为设置的制度产物对于离群或心智不在同一水平的学生来说增加耻辱感，但如今的大学考试奖励只是好学生的比拼，那些彻底放弃的学生如何处理，作者没有给出答案？但我们终究还是知道了，历史淘汰教堂学校和修道院学校，让实质上松散联盟的、无官方背景、无固定场地的教师法团走上历史舞台。这也告诉我们必须在维持自身同一性的同时，顺应于各种各样的具体情势和环境，毕竟教育还只是时代的微弱的反应，而无法塑造超出社会生物功能结合衍生界限的东西。
十五到二十二讲中则是对于笼罩着人文主义的教育思想和状况进行讨论。作为倡导纯粹理念的世界中人的心灵和思维具有一般性特征的文艺复兴时期的教育家们倡导着解放人性。这一时期也注重对文法的教育，涂尔干列举了拉伯雷主张全面扩张人性，伊斯拉漠讲人类整体的文化缩减为文学的文化，对于古典的过分追求使得人文主义有了一种过分追求华而不实的嫌疑，一味地沉浸于对审美价值的追求则会使得我们对于道德追求的松弛和对现实的逃避。因为意识到对自己的无法完全认识，我们才产生对道德生活的需要。教育的目的在于激发学生身上生生不息的激情，而对审美的国度追求则失去了这一功能。这一时期，耶稣会带着“从理念进入现实的世界”的观点开始在教育历史舞台上展现。正是一种博爱的观点，让他们认识到所谓的文艺复兴的主导的贵族观念的教育并不能避免人们从事具体差事，去除贵族化，让巴黎大学的那种理念一度失去“人心”。当然，教育是在逐渐地去除宗教色彩的，耶稣教会现实主义的导向的教育思想的出现作为一种鲶鱼效应，刺激了教育思想的进一步发展。无论是耶稣教会亦或者是巴黎大学背后代表的基督教会，都在用教育作为手段将人过渡到虔诚的教会一员，这种看似尊重人性的发展的方式、以健全人的心智为目的的教会控制的教育关注着人本身，似乎开始停滞不前。迫切需要更为现实的教育理论的出现。
于是二十三讲到二十七讲对更加具有现实主义的教育理论进行探讨。从代表人性不同侧面的三科为主发展到与事物相关的四艺走上主角的舞台。以培养思想、纯净道德、激发个人意识这些为理念的教育始终关注着人内在的精神世界，这种驱使人自我反思、自我呈现的方式是带有一定欺骗性的。镜头后的自己和镜头前的自己内在总有一些因素逼迫着自己。随着科学技术的发展，培养更有世俗意义的有用的人更为重要。于是对于书本和文本的研究让位与自然事物，教育的目标转向服务于社会，保证社会的平稳运行，这样的目标变化是背后宗教势力与政治世俗势力的对比呈现了变化，教育开始服务于统治阶级，以大革命时期的教育最为显著，教育本身受到外在力量的太多束缚，即便他的理念在逐渐地克服之前的不足，转向培养人的技能。这种不成熟的政治干预构建的教育体系也随之告以失败。于是对于中学教育的界定中隐喻的提出了涂尔干关于教育独立的思考。从人转向自然的关注，这是教育自然的过渡，并不存在任何外界力量的干预，关于中等教育，只是用来激发人的思考能力的一种过渡，将公众的思维引向对自然物质的追求。
全面的理性能力对于无限丰富的现实进行思考，通过语言修养、科学修养、历史修养，培养全面发展的人。涂尔干在最后向我们提出了他的终极教育理想。
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