时间：2018年11月1 日
地点：立教楼B212
读书内容：《教育思想的演进》导言到第七章
导言部分
导读 张曼同学
导言主要讲了三个方面的内容。
第一个方面：涂尔干授课的经历以及他是怎样以教育理论的视角研究教育。涂尔干是法国社会学家，他虽然研究的是社会学，但首先是从教育学授课开始的，涂尔干主要关注的是教育和教学方面相关的问题，构筑了经典的教育理论的三种研究视角：道德教育、儿童心理学和教育学说史。这本书是涂尔干从一个社会学家的角度在历史框架内研究教育制度能够带来怎样的成果。
第二个方面：涂尔干从历史的角度来研究教育以及它与社会学的关系是怎样的。它们俩的关系既是相互联系的，同时教育学又是具有独立保守性的。一个社会若按自身的形象来塑造其成员，最有力的工具便是教育，这样教育和社会就产生了一定的关系。家庭教育是必要的，因为家庭是从整体上接纳孩子，用家庭自身的方式来塑造他，但孩子上了学后，孩子身上发生的一些重大变化都是来自于社会的，那么孩子就会意识到在他们自己家庭之外还有整个社会世界需要适应融入，这样的话就就得从社会学的角度来研究教育是怎样的。所以在书的第三页倒数第五行，“无论在什么时代，教育的器官都密切联系着社会体中的其他制度、习俗和信仰，以及重大思想运动”。第四页又讲到教育的独立性和保守性。书上写到教育的组织似乎比教会本身更为排斥变迁、更为保守和传统，这是因为教育组织的功能在于将某种源远流长的文化传递给新的一代，但与此同时教育组织也会始终受到实际发生的革命所带来的更为激烈的变迁，所以教育既是保守的，但也要受到外界的一些影响来不断变迁。
第三个方面：探讨了教育的一些问题，涂尔干是如何从历史的角度去研究。他认为历史为教育实践提供一些素材、结构和轮廓，之后还介绍了教育问题是怎样出现的，怎样解决的。涂尔干认为他自己并不打算效仿心理学家用说教的方式来探讨教育问题。在形势和社会环境的压力下，这些问题如何在事件发生进程中出现的，就是问题是如何出现的，又是如何解决从而获得成功，解决之后又会产生什么后果，我们能从中吸取什么教益，这是他探讨问题的一些思考。具体的做法就是以古鉴今，就是说从历史的视角，以历史的方式呈现出来，他认为就是反思某些大规模的教育实验，历史可以为这样的反思提供一些素材，并且能够将教育实验的结构和轮廓由历史呈现出来，通过历史的视角来研究一些关系和发展的问题。从历史的角度出发其实也就是把事实做归类，这也是涂尔干在研究教育问题所遵循的一个原则。
第一讲：法国中等教育史
导读：张曼同学
第一讲以法国的中等教育史为例子，主要也是从三个方面来讲：第十一页到第十二页主要讲我们为什么要学习教育理论；第十三页到第十八页主要讲教育理论是什么和研究教育理论有什么必要性；第十九页到第二十六页讲如何从历史的角度去研究教育理论和四个方面的问题。
第一部分的第十二页最先提出法国的中等教育是怎样兴起和发展的，又是怎么样继续去研究它的兴起和发展的。人们已经认识到要以高度的鉴别力来遇见规定不同的教授科目，化整为零，精心安排以及要怎样把这些东西传授给教学的教师们，让教师认识到他怎样教学是比较好的。但教师要怎么样去教学呢？要怎样找到教学过程中涉及到的一些重大问题并且用什么方法去解决呢？让教师去思考这些问题本身，那教师需要对上述问题做出行为，有一种途径就是需要教师学习教育理论并抓住适当的时机给教师教授这些理论，让教师有一个想法：教师需要把多个不同的系科组织起来研究教育。通过对教育的研究，未来的教师能够为自己的职责做好准备，这就是涂尔干认为为什么要给教师传授教育理论的必要性。
第二部分的第十三页提到教育理论是有一定用处的，如果放到中等教育研究问题，教师不仅需要学习教育理论，而且要从中进行反思，因为他认为今天的教师如果只是照搬过去老师的实践做法或者他青年时期读书形成的对教学方式的认知，也就只能做到效仿他们自己的老师，那样的话就是一个自我复制模式的过程，没有创新。因此涂尔干认为不仅需要学习教育理论，而且需要反思进行创新，使自己的教学保持灵活性、可塑性以及对环境形势的适应性。
第十五页讲初等教育与中等教育有什么差异，中等教育是比初等教育更为复杂的有机体，它越是复杂，就越是需要反思来适应它所处的环境。小学的教学是比较自然的统一，很简单明了，也不需要理智地筹划；而中学需要做到一个学生由许多不同的老师来教课，中学的教育强调的是分工性，分工性带来教学的多样性。
关于分科的讨论
王东芳老师：法国当时小学教育是分科，中国小学教育的情况如何？如何选择分科还是全科？
张越老师：有全科也有分科，以前中等师范培养方式就是全科的培养方式。然后从中等师范取消之后就改成分科培养，但这两年又开始提全科培养，像杭州一部分学校，实施两个老师报一个班级全部的课。
张立平老师：像北京某一分校（小学）搞的就是全科教学，不过仅限于小学一到三年级。实行不实行全科教学，我觉得可能跟教学的复杂程度有关。简单一点的，就让两个老师包一个班，数学还真可能是体育老师教的。那个分校就是两个老师基本全包了所有课程，他们没有单独的办公室，办公就在教室的后面，一个老师在前面上课，另一个老师在后面办公。包班就使老师和学生联系在一起。随着年级越高，学科越复杂，分科越细，老师可能不好全科教学了。
李丽蓉同学：我觉得这也是分地区的。我小学一到三年级就是包班制。
张立平老师：现在包班可能有两种方式。一种是教育资源好的地方实行包班，目的是以全人理念教学，不让学科打乱育人目标；另一种就如你所说，某些地区特别贫困，学校缺老师；每个年级学生人数也少，所以一个老师往往就教多门学科，甚至实行复式教学。
张越老师：讲到这，我就补充一句。涂尔干用了很多术语，他看似是在讲教育，但他其实是一位社会学家；他在这里讲的全科和分科跟他的整体思想是一脉相承的。涂尔干最基本的特点就是他是社会功能论的代表人物，所以你会看到他讲到教育是有机体啊，器官啊，需要啊。在他这个时期，社会功能论一个很大特点就是把整个社会看作一个实体，你想这个观点其实是很奇怪的，社会怎么能是一个实体呢？像韦伯之后经常就会说社会是关系的集合，它具有抽象性。但在涂尔干看来，社会就是一个实体，一定可以拆分成不同部分，所以涂尔干就研究整体与部分之间的关系。
这也就是为什么涂尔干一个社会学家要把教育单拎出来讲，而且为什么他要在研究教育的时候，一定要研究教育的历史，就是他要看教育这个历史发展过程中，比如大学这个器官是怎么分化出来的，然后讲这个器官之所以这么分化出来是因为有这个需求，所以才说那既然这个需求是这么一路分化过来的，我们今天的大学就仍然要完成和满足这个器官的需要，所以这就是为什么他一定要把历史梳理一遍，就是为了讲我们今天的中等教育和高等教育分别应满足社会什么需要。
第一个是社会是实体；第二个是他把整个社会比作一个像人一样的生命有机体，分成不同的器官，那人之所以有每个器官，就是因为有需要。像大学的产生不是因为某一个个体、某位英雄人物，而是因为有需要。既然有需要，那么我们就去梳理这个器官长什么样子，功能是什么。所以这就是基本的社会功能论，就是他前面打的定位是这样，所以他讲他要研究教育的历史，他明明是要给中学老师讲中等教育史，那他为什么要从头讲，为什么要讲下去，就是这些原因。
所以大家就会看到涂尔干的表述和原来的哲学表述很不一样，在涂尔干之前是哲学统治的时期，哲学和心理学都是从应然的角度去说，教育应该这样，道德上讲教育应该这样。但是涂尔干从不讲教育应该怎样，而是讲社会发展到这里了，社会的其他器官发展到这里了，所以教育体制的创新只能这么做，这是一个必然诞生的过程，然后这个东西诞生出来后到底是干什么的。他区分中等教育和高等教育其实是想讲教育应满足什么样的需求。
张立平老师：张越老师的介绍很有必要啊。涂尔干还是社会学三大奠基人之一，是结构功能理论学家，·韦伯是社会关系论学家，卡尔.马克思是冲突论学家。了解这些对我们之后理解他这个作品可能有帮助。
张越老师：刚才漏讲了一点，涂尔干和马克思他们在这个时期都是典型的社会进化论者，都有受自然演化思想的影响，涂尔干赞同社会演化一定是进步的。
第十五页讲到中等教育的分工和多样性，第十六页讲如何在分工和多样性的基础上创造一个统一的整体，涂尔干认为不同的教师们需要了解他们应怎样协作，要搞清楚根据自己在整个事业当中的教育角色如何去执行自己的职责，然后还需要理解构成材质的一些基本概念，如何在多种多样的学科教育中促使这些材质，以及在整个教育当中应该致力于实现哪些目标，遵循哪些途径，这些都是教师要去学习研究教育理论应考虑的一些方面。
第三部分：学习教育理论应从历史的视角，对教育问题应有历史的看法。教育理论都是经过经验的考验的，在现实生活中有具体体现，都不是随意的产物，是随着社会本身的改变而改变的，而且每个事物在各个体系当中都处于流变的状态，他们的关系都是在发生持续变化的，所以在相关环节上的社会条件不一样每个发展都是不一样的。
在发展的每个阶段上，创新也是必要的，也是与客观确定的条件维系在一起。教育史不仅仅在于对教育理论的某种介绍，对它自己本身的研究也是很有必要的。要想具体地从历史的视角去研究学校这个有机体以及教师，不能仅仅只顾于闻听一些相关的形式或者理论上制定的一些法律条款，而是要能够深入地去了解学校这个有机体内部的生活，它的活力是怎样调动起来的，需要达到什么样的目标，关注它们内在的力量。
要想从内部了解这个学校和老师，就要观察它们在历史进程中是怎样运作的，因为只有在历史中它们才会通过所产生的效果的累积而展现自身。历史有助于我们理解的并不仅仅是教育的组织，它还让我们看清楚这种组织旨在实现怎样的教育理念，以及是什么样的目标决定了这种组织的存在并赋予其正当性。
如果要去研究人，我们应当是考察我们同时代的人，还是过去时代的人？涂尔干认为如果我们只是研究同时代的人，那么我们并不能完整地描绘出我们现代人发展的过程与样貌，因为在我们身上都不同程度的蕴含着我们昨日所是的那个人。事实上，甚至在事物的本性当中，都可以说我们过去的那个人占据了主宰地位，也就是说过去的那个人构成了我们现在这个人，所以我们不仅仅应研究当下的我们自己，还应该对过去的自我进行研究。
我们之所以并未直接感受到这些过去的自我的影响，恰恰是由于它们在我们的身上是如此根深蒂固，构成了我们身上无意识的部分。因此我们才会表现出强烈的倾向，不承认它们的存在，对它们正当的要求置之不理。
但是涂尔干认为研究过去的人是非常有必要的。从历史的角度去研究还可以避免一些问题。如果我们不去研究过去的历史，就容易造成夸大、偏颇、片面的教育理论，就会表现出只是应一时之需和热情一阵的愿望，从而对教育理论的认识不够深刻，带有一定的冲动和盲目性。所以研究人时要尝试以他整个发展过程为背景来考察他，不能局限在我们自己所处的特定时代，相反，我们必须摆脱这个时代，摆脱自身，摆脱我们片面而偏颇的狭隘立场，把自己移送到历史时间刻度的另一端，去努力理解与我们自己时代相距最为遥远的教育思想体系，也就是欧洲文化最先肇发的那套教育思想体系。
张越老师：补充一下，书第二十页最后一段前三行拆出来正好是后面每一章节讲的，教育目的、教育内容、教育机构，第二十一页倒数第八行提到演变轨迹，第二十二页组织要实现怎样教育理念，以及是什么样的目标决定了这种组织的存在并赋予正当性，就是我刚才讲的器官拆开来之后，器官的功能是什么。
刚才张曼讲的第二十三页中间那段很重要，就是我们现在面对的一个教育困境是如果你只是研究当代教育问题的话，那就只是应一时之需和热情一阵的愿望，倒数第二行“唯一的作用就是妨害了进化的稳定进程”，这还是进化论的视角。第二十四页第二段整个发展过程为背景，必须摆脱这个时代，摆脱我们片面而偏颇的狭隘立场，前面部分涂尔干讲之前的社会是怎么构成的，现在的社会是怎么构成的，正如我刚才讲的社会是一个实体，那实体是一点点叠加起来的，并没有一段历史是前后都无关的，它永远都像一块岩石呈现过程。
涂尔干对历史的研究对我们影响特别的大，在北师大像我这个专业的话，要求博士论文无论你做什么主题都必须有一章讲历史，讲完历史再讲当代。其实我们现在的所有研究几乎都是沿着涂尔干来的，就是涂尔干讲的为什么要用实证的研究方法，就是因为它是一个实体啊，所以你才可以用问卷调查，用数据，用历史事实得出结论。这一章特别能体现涂尔干的功能论思想。
第二讲：早期教会与教育
导读：张曼同学
紧接着第一讲最后一部分内容，我们应怎么样去找历史最开始研究的源头，找到涂尔干说的教育观念最初的细胞核以及学术器官最初的胚胎。现在是由无数要素组成的，很难看清楚一种要素究竟从哪里发端，另一种要素又究竟从哪里终结，每个要素单独来看是什么，它们彼此之间又有什么样的关联。
涂尔干认为如果只是通过简单的细察是非常粗糙的，会得到含混的观念，而该能够区分和分析这些要素，从而在一定程度上看清这含混的一团。能做到这样的唯一办法是推进历史研究，深入去探究这些要素是通过什么样的方式一步步地聚合在一起，组合并形成有机关联的。
由于法国的某些特点使然，在历史的大部分时间里，中等教育都是整个学术生活的核心。高等教育是在孕育出中等教育之后很快就消失了，直到普法战争之后才重获新生。在法国的历史上，初等教育也只是到了非常晚近的时候才出现，到了大革命中之后才真正站稳了脚跟。因此在法国存在的大部分时间内整个教育舞台都是中等教育在唱主角，那就意味着要对法国的中等教育史进行修纂，来撰写一部类似通史的东西，以此来勾勒出法国教育理念所有最根本的特征的发展。除此之外，从14，15世纪以来，整个国家最重要的思想力量都是在中学形成的，那么在法国社会生活的总体当中，中等教育也是发挥了特别重要的作用，也是法国这个国家的特色，因此研究法国中等教育史是非常必要的。
那么我们应该从哪里，从哪一个时刻展开中等教育史的研究呢？涂尔干提出了两个步骤。第一：找源头；第二：找它的核，胚胎。为了要理解现象的发展，说明现象在其历史的各个前后环节上所呈现出的不同形式，首先要做的是揭示在它整个演进过程的源头，那个初生的萌芽是如何组成的。放到教育上，要想理解我们将要考察的教育体制是怎样发展而来的，以及它现在变成了什么样子，就必须要毫不迟疑地一直追溯到最久远的起源。必须要一直往前追溯，直到触及现代社会历史中找得到的教育观念最初细胞核，学术器官最初的胚胎。
早期的思想文化整个实质内容都是从罗马传到我们手里的，日耳曼人和罗马人对法国都产生了影响。日耳曼人和罗马人之间是存在着道德上的鸿沟的，这就使得两个民族无法进行沟通和相互影响，也是两种文明的隔膜。但是这两个社会虽然在其他所有正面交锋中都是对立排斥的，但在一定程度上又有共同点，使他们彼此靠近。
涂尔干把教会引入了这个共同点，认为是教会在其中起到促进这两个民族的融合的作用，教会又以教育为途径，促进这两个民族发展以及后来对法国教育产生影响。罗马帝国最根本的机构之一就在法兰西社会中扎下了根，进一步扩张和发展。这个根能扎下源于教会的存在，教会充当了不同性质的民族之间的中介，充当了一种渠道，而导致这种融合的途径就是教育。
保尔森在《学术教育史》中宣称说中世纪的整个文明都因此在发展原则中包含着一种内在矛盾，构成了一种充满活力的对立。根据他的说法，这种文明的内容与容器、实质与形式互为矛盾，互不相容。所谓内容就是日耳曼民族桀骜不驯的激情，对生活和快乐的饥渴热望的实际生活。而容器指基督教伦理，克己牺牲的观念对前面日耳曼民族激情产生了纪律性约束。而基督教教义能完满协调这一矛盾，因为基督教教义是凡夫贱民的宗教，是穷苦人的宗教，而这些人的穷苦既是物质上的穷困，也是文化上的贫瘠。物质上和思想上的质朴谦恭，都是它倡扬的美德。
日耳曼人本身对于和教会交战的这个异教文明所怀的厌恶之情并不逊于教会，基督徒和日耳曼人视罗马人为双方共同的敌人。而这种共同的对抗感和憎恨感就创造出了彼此之间的密切纽带。教会与各野蛮民族之间就产生了一种有力的亲和，这可以说明教会何以能够把自身移植到这些不同的对立面当中，并且牢固地确立下来。这是因为教会能够给予这些矛盾对立体的需要、渴望并且能够提供道德上的抚慰，而这是矛盾对立体通过其他途径找不到的。因此教会的这种力量就能将矛盾对立体进行协调和统一。
教会与异教的争斗，一方面是从观念上，另一方面是从实践上。教会是以摧毁异教的精神为己任的。异教倡导艺术、文学和科学，教会就要打压从这几个方面激发出来的凡俗观念。所以早期的教父们会不懈地告诫基督徒，一旦不加节制地接触凡俗的学问，就会面临各种各样的危险。但是他们也没有办法完全抛弃这些学问，所以教会既打压异教的这些学问，也要从这些学问当中吸取一些有益的东西。基督教具有一套成套的观念和教义，要成为一名基督徒关键不在于按照传统规定去履行某种实质性的行为，而在于恪守特定的信条，分享特定的信念，接受特定的信念。
关于仪轨的讨论
王东芳老师：书第三十七页倒数第六行最右边出现的“仪轨”是什么意思？它的拉丁文是什么呢？
张越老师：这个倒是有点和社会学里“越轨”的意思有关，可能是制度性的规范。其实我觉得后面那段解释更好吧，就是“有一套神话在支撑着它”，仪式不是是所有的宗教的核心吗？仪式规定他应该做什么，不应该做什么。
我觉得涂尔干讲这一块也不是为了讲基督教，而是讲当时的教育机构是什么，教育内容是什么。西方教育一直都是教授的知识都是世俗的，但教育权一直都在教会，这一时期是宗教教育的时期，下一个就是文法和逻辑，一步步走出教会和教会知识。另外这一大背景：西方的精神文明源头是希腊罗马文明，是世俗文明，可接下来接盘的是教会，几乎文明全部覆灭了，欧洲大陆都是野蛮民族。那怎么去接替希腊罗马高度的民主与文明呢？那这段就是在讲教会最开始其实是为了传教，所以接替并不是以高等教育的方式，而是以初等教育、扫盲教育的方式，通过讲一些基本的知识。而且对于基督教来讲他也很难去处理希腊罗马知识，毕竟它们是异教知识、世俗知识，那这就是我们教育学上一直讲的政治形态对教育内容的选择，政治制度决定我们的教育内容和教育性质。而当时是没有学校教育的，国家不管教育，因为当时的劳动生产根本不需要教育，你在家学劳动，种种田，根本不需要去学校学习。而这时候就只有传教的人需要办教育了，正规的学校教育就是教会在办，所以整个政治形态决定了教育机构是教会，教育内容是以教会教义为主。
王东芳老师：查了一下，仪轨解释为仪式法规。书后面在讲巴黎大学产生的时候讲大学教育的时候，又一次讲到了仪轨。作为一种仪式法规，它就是把宗教的东西慢慢地延伸到教育。因为书前面讲学校是怎么来的，实际上是跟宗教密不可分的。书第125页讲到了教师法团。我们上一本书讲大学产生的时候，讲最早的大学就是巴黎大学。我们教育界把巴黎大学称为教师大学或先生大学。因为它是由教师这样的法团或者说行会组织形成的。也就是说它的产生是因为教师们形成了这样一个群体。在这样的学校里，它的所有规章制度以及仪式都是由教师来规定的，包括了就职礼。
张立平老师：涂尔干既讲共同体，也讲法团，但我觉得他后面更多的是想突出法团这一概念。法团更多的还是围绕某一行业的内部组织与外部规范为主，而社会共同体更多的是从价值的层面讲人的关系。
书第38到43页从实践层面讲基督教是如何通过讲道讲学来映射它们的文化，从讲道讲学发展到教学办校，是如何通过教育的途径传播它们的观念情感，以此对异教吸收接纳，也是一定程度上对异教的排斥。
基督教办的学校从一开始就孕育着神圣与凡俗，世俗与宗教的双重性质。38页基督教通过讲学这一简单而有效的做法向异教灌输自己的观念，讲学需要预设一种文化，当时除了异教文化之外就没别的文化，所以教会就利用异教文化，讲学的人事先应具备一定的语音技能、逻辑论证能力，并且比较熟悉人事历史。而这些知识只有从古代的著述典籍那里找到，因此基督教教育与典籍之间产生复杂的勾连，体现在每一位信徒的祷告中，祷告不仅仅只是要知晓字义，而且要从中领会精神。因此即使是普通的信徒也必须要有一定的文化，才能从讲道讲学中学习基督教精神。
教会在面对较高层次的需要时，就被迫要开办学校，学校就由此诞生了，并且这些学校为异教文化开辟了一席之地。第一批学校开办在教堂附近，绝大多数学生都是预备投身神职的年轻人。学校类型有主教座堂学校和修道院学校，当时这两类的学校比较简陋，但却孕育了整个教育体系，法国的初等学校、大学学院都是从这两个类型的学校发展出来的，因此说明教育在历史进程中展现出来的那些根本属性或者它一直传到我们自身所处时代的那些根本属性通过学校是可以看出来的。
这种胚胎期的教育自身就包含着某种矛盾，它由两部分组成，这两部分相互补充、相互完善但也同时相互排斥。因为学校首先是由基督教创办的，所以一部分就是宗教的成分，是基督教教义；另一方面教会又吸收了异教文化、古代文明，是教会不得不有所借鉴的所有教义，吸收了一些典籍里面的精华，因此学校还带有凡俗的成分。当时的教育和学校本身就是神圣与凡俗，世俗与宗教的矛盾结合体。
古代的学校里学生是从不同教师那里接受指导的，而且教师之间是没有什么联系的，这种各自不同的教学形式在学生的脑中汇集起来，相互隔离，只是形式上的观念。而在基督教学校的教育体系里，从教学场所来看，是集中在同一个场所的，受制于同一种影响，也是往同一个道德方向发展，内容是基于基督教教义，是以塑造人的灵魂为目的的。所以基督教的学校更统一，而古代的学校类型多样，但只是形式上的勾连，是相互比较独立的。基督教学校的学生和老师是保持着联系的，而且是最早的一种寄宿制，体现出基督教在学校创办中注入了文化和精神。
关于学校萌芽的讨论
张越老师：我认为第二讲的重点其实是第42、43页最后两段，前面讲古代学生到老师接受指导，这其实不是学校，教育的诞生和学校的诞生不一定是同时的。古代学生只是去老师家接受教育，但欧洲学校诞生的萌芽是在早期教会。学生和老师都集中在一个地方，学生就到那个地方去学习，这是学校萌芽的一个状态。
王东芳老师：第39页讲到学校的创办，我觉得从涂尔干的思想来看，学校也是教育有机体的组成部分，这里讲到学校的创办跟之前没有形成固定场所的教育，教育形式是不一样的。一旦形成了学校，学校可以自动明确每个阶段的孩子应该接受什么教育，应该获得什么知识，会帮助孩子形成系统化的组织。但在此之前，孩子是由不同的老师教导，在学生的头脑中获得知识的整体。但这两者是不一样的。
张立平老师：这一讲前面谈到教育的目的，从根本上教育是宗教性，但在当时大部分学校已经世俗化了，可涂尔干为什么还要这么讲呢？就回到了涂尔干所讲的，尽管学校已经世俗化了，教会已经和学校脱离了很多关系，但它本质上还是有宗教性。怀特海的《教育的目的》中有所论述，不过中国人把religious翻译成宗教般的虔诚性。
张越老师：可我觉得其实中国学校的萌芽还是庠序。很有意思的是你看甲骨文的教的写法，上面是有两个叉叉，代表教育内容，下面是一个孩子，旁边拿一个教鞭，一个教育者，就这四个模块，中国一直接受教育的其实是帝王，有王位要继承才要学习，不然你要学习干什么？所以从中国一直传承下来的传统文化是帝王的统治术，开设的课程也都是围绕统治术展开的。
王东芳老师：讲到东方教育起源的时候，我们一般会从印度讲起。印度最早就是寺庙教育。中国不一定就能代表整个东方。但张越老师刚才提到中国教育的起源是没错。所以就回到了我们现在讲道德教育的时候，西方通过宗教解决。中国通过政治。
关于道德的讨论
张越老师：中国的道德历史不同于西方。像儒家文化中仁者爱人讲的是如何维系人际关系。西方之所以有这个词，是因为他们坚信柏拉图的理念论，有一个理念实体存在，所以你才有超越时代超越文化差异的道德准则。但中国却没有。
张立平老师：《圣经.弥迦书6∶8》中说∶“世人哪，耶和华已指示你何为善，他向你所要的是什么呢？只要你行公义，好怜悯，存谦卑的心，与你的上帝同行。” 善即与上帝同行，对上帝的虔诚是最大的善。从词源看“教”，左上方是鞭子，下有孩子，右边是戒尺藏身后的先生。教为何意？《说文解字》说“上所施下所效也”，就是权威监督下的学习，代表学校性质教育的一面。“育”呢？金文就像妇女生孩子，《说文解字》上讲“养子使作善也”，代表家庭性质教育的一面。“教”“育”两个结合就是学校教育和家庭教育相结合，在德育的前提下教知识。儒家讲的格致诚正修齐治平等，核心部位仍然是“修身”。德居其中。西方呢？教育有“引出”之意，意指在文法、修辞、逻辑三科和数学、几何、天文、音乐四艺的基础上，训练学生的心智。 诚如苏格拉底曾提出的“知识即美德”的命题,以认识为道德之基础。中西方在知识与道德的关系上，认识是非常不同的。
第三讲：早期教会与教育（终）
——加洛林文化复兴前的修道院学校
导读：张曼同学
涂尔干认为学校最终是要向着世俗性发展的。学校从一开始就在根本上具有宗教的本性，渗透着宗教的精神。但与此同时，由于它们已经在自身中蕴含了某种凡俗的成分，尤其是教会从异教文明那里借鉴来的那些东西。它们身上蕴含的世俗原则就已经表现出发展的趋势。
基督教学校一经出现就宣称有能力教给孩子他那个年龄需要了解的一切，它接管了孩子的整个人。孩子会在学校里找到自己所需的一切。基督教学校从一开始就是寄宿制学校，这也是它的独特之处。所以从教育组织上看，经历了从古希腊的早期的极度分散到后来的极度集中。
古代教育观和基督教学校倡导的教育观在本质上是有区别的。古代教育观强调的的是一个人的才能以及知识的工具性，而基督教学校倡导的教育观的深度体现在基督教所提供的教育是一个深层的教育。是从整体上对一个人的心智和意志产生影响。从而实现人的灵魂转向。古代这些特定的知识内容与行为模式是可以从彼此几乎毫不相干的教师那里获取的，并无不便之处。这相当于给这个人套上了一套知识盔甲，而这套盔甲的各个部分完全可以独立地打造出来。而基督教发展出这样一种自觉意识：在我们每个人的理智与情感的特定属性之下，都潜藏着一种更为深层的属性，是这种属性规定了其他属性，使其它属性统一为一个整体。
基督教清楚地意识到，要塑造一个人。关键不在于用某种特定的观念装备他的心智，也不在于让他养成某些特别的习惯，而在于在他身上创造出一种具有一般倾向的心智与意志，让他用一种特定的眼光来普遍地看待一切。基督教根本上在于灵魂的某种特定态度，在于我们的道德存在的某种特定习性，所以在孩子身上培育出这样一种态度，从此便成了教育的根本目标。
这种灵魂转向也被称为皈依，照着基督教的理解，其实关键不在于恪守特定的一套信念和具体的信条。真正的皈依，是要使整个灵魂转向一个非常不同的方向，以此让整个灵魂改变它的立场，它的姿态，从而改变灵魂对世界的整体观照，最终激起一种深层的转向。
要想实现灵魂转向，就要对孩子们进行道德教育。让孩子们生活在同一个道德环境当中，让这个环境持续不断地呈现在他们面前，让他们彻底地沐浴其中，无法摆脱他的影响。首要的目标同样不是要给孩子多少可以说是大量的知识内容，而是要在他身上灌输一种深刻的、内在的心智状况，一种能够给灵魂指出明确方向的灵魂取向，而且不仅仅是在儿童时期，还要终其一生。
教育的目标在于产生人。学校应该提供一个道德上颇具凝聚力的环境，紧密围绕在孩子们的周围，对他的整个本性施加影响。把学校比作一种社会共同体。这种共同体其实就是一种社会群体，具有自身的统一性、自身的构造、自身的组织，和成年人的社会并无不同。
关于“灵魂转向”的知识扩展
张越老师：这里扩展一下为什么要灵魂转向，柏拉图的洞穴理论。你在一个黑乎乎的洞穴里被绑着，转不了头。有人在走。你看不到这些人，但是墙壁边有烛火。所以你会看到这些行走的人投射在墙壁上的影子。人认识事物的方式是看，所以你就会认为那些走来走去的人影是真实的。但事实上那真实的是什么?应该是那些走来走去的人。所以你通过你的感官是获得不了真理的。你只有把你的头转过来，也就是灵魂转向，看到那些人才是真的，你一直看着那些人影是获得不了真理的。
整个西方的道德和知识的训练都是在于我给你再多的具体的的知识是没有用的，你怎么知道那是真的还是假的？你即使看再多的人影，趴在墙壁上使劲去研究墙壁是没有用的。而是从整体上通过不断的各种训练来完成你灵魂的转向。而中国的那个仁者好像是规训的过程，就是你要变得仁爱。
关于“社会共同体”的知识扩展
张越老师：书48页提到的社会共同体。是涂尔干非常强调的一个东西。就像我们有一个读书会，会比你自己读书要好的多，这是因为我们在一个共同体中，你可能会有更多的支撑。如果一个大学生把宿舍关系处理好，那他一定出不了大问题。因为无论他遇到什么困难，都会有宿舍这个共同体去帮助他。
在涂尔干之后的很多研究，包括杜威的《民主主义与教育》，也都是沿着社会共同体的思路来研究。我记得张老师有一次跟大家讲过，涂尔干研究的有机连带和机械连带。中国农村传统关系，在涂尔干看来，就是一种典型的机械连带，就是人与人之间是靠亲缘关系组织在一起的。而现在就慢慢的有了有机连带。这里就不展开讲了，但就是涂尔干很强调社会共同体的形成。
张立平老师：这两个概念又称为“有机团结”和“机械团结”，是涂尔干在《社会分工论》中较多使用的一对词汇。简单说机械团结指由于社会构成要素之间按彼此相似或相同的性质形成的团结,个体保持着强烈的认同感和归属感,，集体淹没个性。有机团结指由于社会的分化,每个人都按照社会的分工执行某种特定的或专门化的职能,这种分工或分化使每个人都在一定程度上必须依赖其他人,每个人的个性不仅可以存在而且也成为与其他人相互依赖的基础与条件,由此形成社会有机统一体。
第四讲：加洛林文化复兴
导读：张越老师
第四讲和第五讲讲的是加洛林时期。书里将加洛林时期划分为9到11世纪。第六讲和第七讲讲的是中世纪，时间是11到13世纪。这两个时期各有特色。书中将加洛林时期称为文法时期。可见这时期的教育核心特点是文法。而中世纪，虽然我们普遍说是黑暗时期，但在涂尔干看来，中世纪反而是一个异常蓬勃，充满活力的时机，它其实是一段经院哲学和大学起源的时期。
第四讲讲到当时欧洲各个民族混乱聚集在一起，并没有现在意义上的国家感。之前的教育全都以修道院修会来主办，这些人是走到哪里办到哪里。而查理大帝建立的一个比较大的王朝，加洛林王朝，第一次有了中央集权的过程。随着政治制度的变化，教育的需要也就产生了。教育开始集中办学，从刚开始发布零散的学校萌芽到这个时期就开始有了比较正式的学校机构。
这个时期形成了一个文化上和思想上的中心，有能力对整个帝国都产生影响，这个中心就是宫廷学校。宫庭学校是否是查理大帝建立的，这个不好说，但它确实是查理大帝麾下的最高学府机构。这个时候的教育已经涉及人类知识的所有领域。书里面有写到宫廷学校的法语表达形式，至今为止法语中的学校与英文的长得一点都不像。至今为止，法国的基础教育就是小学和中学，都叫做“Ecole”，但大学“Université”与英文是相似的。这就可以看出宫廷学校到后来就演化成法国的基础教育。但当时并不是基础教育，是它的最高学府。宫廷学校在皇帝频繁的巡游中一直追随着他，是宫廷的一部分，并不是一个稳定的地方。它其实是一所政权性质的学校。但它的学生并不只是有当时的贵族，还包括来自社会各阶层的年轻神职人员。当时的教育者是从杰出学者中挑选。
查理大帝并不满足于创办这种规模学校，这种中央机构。他鼓动自己的主教们在各自教区内创办了大量同类机构。其教育内容虽与之前教会办学的不一样，但又有相同之处。第一点是为了使“语言获得规则与美”。查理大帝已经意识到如果一个人不能清清楚楚地表达自己的思想，也就不可能清清楚楚地思想。表达的工具，就是你思维的工具。如果你想要你的思维更清晰，就要训练你的表达。所以最早的教育内容是语言。我们至今还认为受教育就是识字，识字就是受教育。
第二点是要想有能力理解圣经，就必须要体察到语言的所有奥秘。那里面含有比喻，转义以及其他类似的辞格。圣经被看作一部充满奥秘教义的书。可是圣经有很难读吗？我们现在就不觉得了啊，是吧？如果你们对文艺复兴时期的教育有所理解的话，文艺复兴时期的教育与这个时期的教育完全不一样。文艺复兴时期，读圣经会让每个人自己去跟上帝沟通，你不需要服从于一个教会。并不是只有教会才有对圣经的解释权，而是每一个人直接面对上帝。这个在我们研究中讲的是个体主义的一个发端。为什么人会被拆成每个个体?就是因为你每个人都直接面对上帝，所以我和你都是平等的，每个人都是单一的有机体。
但是这个时期不一样，以及后来很长一段时间，欧洲都处在教皇的统治下。教皇和教会对圣经具有解释权，所以这个时候圣经被看作是一本充满奥秘的书。要想理解这些充满寓意的奥秘，就需要通过学术的训练，使自己的头脑得到锻炼，变得越来越敏锐。但并不是所有人都可以解读圣经。根本而言，最重要的是在民众的眼里，神职人员应该享有一种特殊的声望，以维护权威。因为只有这样，才能维护信仰，进而维护教会与帝国的统一。也就是说，一定要你们不会只有我会，才会有权威性。所以它把受教育变成是一件非常高深的事情。也就是你们民众根本学不会，只有高度筛选的和受到严格训练的人才能学会圣经，才具有对圣经的解读。
这三点就构成了他为什么要办教育以及这个时期的教育内容为什么是以文法为主。第一个是语言本身就是思维方式；第二个是为了要理解圣经；第三个是为了维护神职人员，教会和帝国的权威。
当时的教育机构分成了三个梯次：底层是堂区学校，教授最基础的东西；主教座堂学校和大修道院学校居中；最后顶成是专为精英阶层预备的模范学校，也就是宫廷学校。
教学的内容不再只是限于宗教的实践活动所不可或缺的东西：教学者关心的主要是将会有助于帝国基业的东西。这一小小的转变，到后来就一发不可收拾了，教育就开始有了统治的需要。
书上的第70页第二段第三行，我们稍微看一下。跟具体内容无关，是他的一个论述方法。“从容器转向内容，从器官转向其功能。”这就能看出教育结构功能主义的论述方法，先看体制，再看功能。
这个时期的教育内容就是我们在教育史上反复强调的七艺。教育目标并不在于培养这样或那样的具体技能，而是在于形塑整体上的心智。同样为了形塑作为整体的心智，也就需要有作为整体的知识。整体的知识的教授需要分科。书上就讲整个人类知识被分成七大门类，也就是所谓的自由七艺。
七项技艺的地位并不都一样，它们被分成了两类。首先有三门学科：文法，修辞和辩证法。另外就是“四艺”，包括几何、算术、天文与音乐。这两组技艺之间的区别在于这两组中所教授的学科的性质。三科旨在教导心智和有关心智本身的东西，也就是说在它思考和表达自己的时候所遵从的法则。文法、修辞、辩证法就是语言逻辑，没有任何具体内容。由这三门课组成的必修课程完全是形式方面的内容，它所涉及的完全是推理的一般形式，语言本身就是逻辑形式。
比方说，我们讲一个杯子，杯子与对应的物品并不是一个想当然的过程。我不想叫它杯子，改叫它鞋子，行不行啊？完全没有问题啊。只要我们在座的这些人都说好了，以后出去都把杯子叫做鞋子。指的都是同一个东西呀，我们都知道，就没有问题的。我们把一个物品的名称改成另一个词是没有关系的，因为这就只是一个符号，而杯子所指代的具体事物才是实体，它永远都是不变的。所以实体与抽象符号之间就有对应关系。
那到底是实体重要还是符号重要呢？在当时的人看来，实体是不重要的，我们要训练的是认识事物的方式。那我为什么要把这个东西叫做杯子?那我为什么之前还把这个杯子叫做白色的?这个杯子是白色的，那白色又是不是实体呢？是从属于这个杯子的，还是抽象独立出来的?当时的人是认识不了的。我们现在当然是认为白色是若干事物性质的一个集合。
但在当时的人看来，它是从属的，比如像山的是山的属性。所以他们就十分地纠结：如果真理像实体一样，分游在每个事物上。那假设分游在苹果上，分游给苹果的真理是什么？是甜的、红色的。那苹果之所以是红的、甜的是来自于实体真理分给它的。所以“红的”本质上也是一个实体，只是落在了苹果上，它也会落在了别的事物上。
现在回过来。与此相反，四艺所包含的都是与事物有关的知识门类。在这个时期，人们是不重视这些实科教育。书上讲是因为这个时期的实科教育内容都是一些巫术、占星术等显得奇奇怪怪的学科。一般人也不用学。反正你学了这个，跟你赚钱也没有关系。所以只有精英在学这些，大多数人需要的只是那些思维的训练。
第五讲：加洛林文化复兴（终）
——文法的讲授
导读：张越老师
这一讲看似是在讲文法，但文法背后透露着的是经院哲学。经院哲学完全成了文法的基础。涂尔干直接转到了逻辑，他连基本的文法都不讲了，只要讲后面的形式与时代之间的关系。这一讲最后书第96页第二段中间，大家也可以看一下啊“这种以文法为中心的教育在实际当中发挥作用的方式和原因，人们一旦认识到它为经院哲学铺平了道路，认识到它的学术体系为这种哲学搭起了一副多么宏观的框架，就不再会倾向于错误地对它嗤之以鼻。”
后面又讲“它（经院哲学）的缘起（中世纪）一直到文艺复兴时期，它的独特之处就在于将逻辑方面的论题作为压倒一切的头号问题。”可以看出经院哲学一直在做的一件事情就是用理性逻辑来论证上帝的存在。就是如果说我认为红色是一个实体存在的话，那上帝也应该是存在的，是吧？那上帝就是分游在我们每个人心中。当时的托马斯·阿奎那就是在做这种事情。
第六讲：大学的起源
导读：张越老师
大学的起源，涂尔干首先铺垫了一下。作为社会功能学派的代表人，涂尔干讲大学的真正的产生并不在于某一两个英雄人物，还在于时势造英雄。而那个时候的时势就是加洛林王朝末期的内乱结束了，欧洲大陆得到了前所未有的统一。力量已经被集结起来了，那这股力量用来做什么呢？有一部分人跑去当红十字军，东征去打仗，通过武力的方式传播宗教。而另一部分人就拼命讲学。所以这时候教育的需求增加了。
原来的三层教育小规模就不能满足大家的需要了。越来越多的人都想要上学，教师的数量也一定的增长。教育规模要扩大，所以把“巴黎学校”就产生了。“巴黎学校”预示着某一新生事物的萌芽。书第107页中间第八行，它占据了国家最中心的学术等级体系中的地位，不再像其他学校那样仰仗某一位杰出教师所拥有的权威和声望。学校开始具有一个机构本身的属性，不再依托于个人魅力，而是它成为一个稳定的机构存在在那里。正如这页倒数第三行所言，“教育体系开始有可能以一种新的方式组织起来，成为稳定的，有规律可循的，非个人性的，并且走上持续发展的道路，从中浮现出一种此前不曾听闻的新的学术生活风格。”
书的第110页第二行讲到“精深的辩证法造诣，基于理智的信仰，宗教的狂热和求知的激情都奇怪地融合在一起，这正是这个伟大时代独有的标志。”这就解释为什么越来越多的人想要上学。这个时期教育的独特性，在于“用理性来检验信仰”。
有人指出，阿伯拉尔是巴黎大学的创建者。但是涂尔干显然是不认同的。因为其实从阿伯拉尔那时候起，出现了一种思想上的焦虑，一种对知识和知性的渴求。他凭借自身的个人素质，开辟了一条道路。这条道路将一直通向巴黎大学的创立。但他事实上只是将这个城市变成了一个欧洲学生年复一年地壮大，聚集到那里去的地方。但是学生数量实在太多了，阿伯拉尔就去找别的教师。教师数量不得不成倍的增多。如此成群聚集的大批教师是促成巴黎大学诞生的物质条件，但也仅仅是物质条件而已。这能体现出涂尔干的功能论思想。有需求，所以有功能，然后才有相应的社会机构产生。
第七讲：巴黎大学的诞生
——就职礼与执教权）
导读：张越老师
要想当老师首先要得到教会的认可，教会会授予你职教权，这只是基础。然后你还要考教师资格证。教师形成一个法团group，法团会给你一个就职礼。就比如说我是一个新老师，那我必须要张老师带我一年。我在张老师那里先听课，听到毕业。然后我就开始讲我的第一堂课。而且我第一堂课必须有张老师在场。如果张立平老师说张越老师讲得不错，和王东方老师开会说张越老师当教师不错，以后可以加入到我们这个教师队伍中来。那这个时候教师法团就会给我一个就职礼。然后我就被这个团体接纳了，我就加入到这个团体。这是一个获得身份的过程。
刚开始比较混乱，有的人拿了职教权，但教师法团非不让他上岗；而有的人被教师法团看好，但教会偏不让他拿职教权。因此两派人就不断斗争。这个时候，有的教师就想到一个办法：我不去管当地教会，我去找罗马教皇。教皇后来就来裁决，说还是以教师法团的决定为主。
但教皇提出了一个通用职教权，通用职教权在涂尔干看来是博士学位的前身，就是你上学以后能获得的最高级别。通用职教权还具有世界性质，在基督教世界里能得到基督教世界的认可。因为这个时期教师人员还是流动的。所以涂尔干认为中世纪已经奠定了大学教育一个非常重要的特点：世界性。
涂尔干本人是属于社会功能主义学派。有需求就有功能，但后人就从他这里得出了冲突论。举一个最基本的例子，你明明有需求，可以有更多的老师。但你加入老师这一队伍却是以身份获得的方式。那也就是说我要竞争的是这个身份团体对我的一个认可。所以这个时候就有冲突了。如果我和这个同学都想当老师，我们两个最后谁当上了老师，是因为我们俩谁更适合当老师吗？功能论者认为当然是因为谁更适合当老师，满足了教师的某种素质。但是冲突论者认为不是，是因为已有团体对我身份的接纳。所以冲突是身份团体之间的竞争。比如后来就会发现，团体会看特别看重某一类型的人。
关于过度文明的讨论
刘泓雨同学：书第34页第三行提到的“过度文明”是什么意思？
张立平老师：我理解的是过度指的是奢华，我们知道古罗马帝国的崩塌是由于自上而下的腐败引起的。所以我觉得这里讲文明过度其实就是文明堕落。这也与文中所提到基督教兴起的原因契合，基督教的禁欲，来取代当时社会腐化之风。
关于“一般倾向”的讨论
史锦锦同学：老师，我想问一下那个。书第46页第一段最后一行“在他身上创造出一种具有一般倾向的心智与意志。让他用一种特定的眼光来普遍地看待一切。”其中“一般倾向”，我想问这是什么意思？
张立平老师：英语中有“general”这个词，“一般的”也可以翻译成“普通的”，有的时候也相当于总体的。像教育学原理，基本理论，就是属于general的东西，它不针对某一具体方面的东西，是属于整体的普遍原则。一般属性决定了其他的具体的属性。
史锦锦同学：那能不能理解为就是我们大众对于基本原理所能达到的认识?
张立平老师：他这里没有说大众，没有区分大众和精英。他是说人的智力当中有一种深层属性，就是人的一般属性，它决定了人的其他属性。这种属性和其他具体的属性组合在一起，就变成了一个人的认知结构。我是这样理解的啊。
王东芳老师：我觉得还是要联系书的上下文来看这个问题，我觉得这里讲的还是整体和部分的关系。前面提到古代心智教育的宗旨在于将一定数量的专门才能传授给孩子，然后又提到了刚才说的两种情况，一种是功利的，另一种是审美的。审美的是塑造人的心智与意志的。它是一种具有一般性的知识。
脱离书本，我跟大家简单讲一下啊，就是我们今天也在探讨什么样的人才应该算是一个完整的人，一个圆满的人。那肯定不只是你接受过今天的这种专业教育，成为了某一个领域的精英。你首先应该某些一般性的知识。一般性知识说白了也就是我们今天讲的这种通识性的知识，咱们学校为什么要开通识课啊？通识性的知识可能并不能给你带来经济价值，不能帮你找到一份好的工作。但它影响的是你整个人生，你的生活，也可能会贯穿到你的专业和职业的发展。我是这么去理解它的，所以书这里为什么会说“在他的身上创造出一种具有一般倾向的心智与意志”，对吧？
我们的学校教育可能从来都不会去说要专门培养你的这种心智与意志。但我们在努力通过学习知识的过程中，把心智与意志变好，这是无形的，并不像那种专业知识能直接感受到的。但对于这种东西，一定是要有像学校这样的组织，教育体系，你要参与到这种过程中去，你才能够获得。
李丽蓉同学：根据我的理解，基督教学校和之前的学校不一样，它可以创造出一个环境，让学生全身心地沉浸在那个环境中。然后在那个环境当中，学生耳濡目染地受到一些影响，开发出一些深层属性。我觉得深层的属性就像刚才东芳老师的说的不是那么具体，但是在你心智与意志方面具有深远的影响。
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