大概念引领大单元教学

大概念引领大单元教学

——长方体和正方体教学反思

开学前，刘校长布置了一项任务：开课后上基于大单元理解的公开课。我和艳华商量着两个人一起上一个单元，为了不耽误进度，我们选择了五年级下册的第七单元《长方体和正方体》。

自从去年2022版新课标颁布以来，大单元教学再一次掀起了热潮，从上到下都在做关于大单元教学的实践与总结。我对大单元教学的认知就是，知识点之间通过一个共性的概念串在一起，可能就是专家老师们强调的“大概念”，如何寻找大单元教学的大概念是个难点，如何让学生感受到大概念更是难上加难。长方体和正方体这一单元，是学生第一系统的掌握、理解立体图形的开始，如何让学生建立立体图形的空间观念？我们两个也思考了很多，一直认为通过对实物模型的拼摆来认识感知立体图形，从而建立对立体图形的空间观念。

虽然我们之前做了很多工作，孩子们课堂上也进行了大量的拼摆、实物感知等过程，但是很多地方学生出现了逻辑上的混乱。比如艳华在认识长方体和正方体的特征时，学生对棱、面的认识上，没有感受到长方体和正方体这几方面的特点，对棱和面的感知也不丰富，所以导致学生对长、宽、高的认识不到位，这直接导致了后面表面积的推导过程，学生遇到了阻碍。我在设计体积的推导过程时，在任务设计上出现了问题，学生操作的过程是成功的，但是到了展示环节，学生出现了展示过程中语言逻辑不通的现象，体积公式的得出就是通过对数据的分析，而没有真正在拼摆的基础上建立体积概念的模型，忽略了学生数小正方体的过程。

为什么会出现这些失败的现象，后来我们通过反思交流发现，大量的拼摆过程是必须的，我们忽略了一个重要的方面，就是对概念的理解和认知。这一单元其实有很多概念，比如：棱、顶点、面、表面积、体积等，对于棱和体积的理解对于学生来说是难点，我们教学过程中忽略了这一点，没有真正建立好棱长和体积的模型概念。其次，这一单元的大概念就是通过拼摆发展空间观念吗？这未免太大了，现在我们将大概念调整为：认识物体要通过物体的哪些方面研究。探究过程仍然借助实物操作、拼摆等感知立体图形的特点，在操作的基础上理解、认识立体图形。

课后，带领孩子们又进行了充分的认知，在理解体积的过程中，我在学生手中拿来数学课本，然后一本一本的往上放，让学生进行观察，这一次孩子们的思维被打开了：

“老师，本数越多，高越高，体积就越大。”

“体积和立体图形的高有关，就是长方形和高的关系。”

“长×宽就是长方形的面积，然后用面积再乘高。”

我顺势利导：“如果我把书换成正方形的呢？换成圆形呢？”

“就用圆形的面积乘高。”

我：“所有的立体图形都能用面积乘高来计算吗？”

“不行，得上下都是一样的。”

“圆锥不行。”“三角锥也不行。”

我：“大家能明白体积为什么是长乘宽乘高了吗？”接下来又通过数小正方体的过程，让学生加深了对体积计算的过程。我先拿了一个魔方，让孩子们来数有多少小正方体。

“一个面有9个，一共有3层，所以就是27个。”

“一个面的9个是怎么数的？一个个数的吗？”

“不是，先数一行有3个，一共有3列，所以3×3等于9.”

“行、列和层就是正方体的什么？”

“棱长。”

“所以正方体的体积等于什么？”

“正方体的体积=棱长×棱长×棱长。”

通过这样两个环节孩子们对体积概念及公式有了进一步的认识，晚上9点多石雪云给我发了一张长方形的纸，并发微信说：“老师，这张纸有没有一种可能它是长方体？他也有宽（应该是高），只不过我们的尺子量不出来。”我感到特别的欣喜，说明课堂上的引导对孩子起到了效果，让她能够进行深入的思考。随后给她回复：“长方形只是一个面，纸是有厚度的，就是它的高。”石雪云：“老师，是不是根本就没有长方形呀？不管它（纸）的高有多薄，它也是长方体。”说到这儿，我真是惊异于孩子的认识。“数学本身就是抽象的学科，就像数字和符号世界上根本不存在，这就是数学奇妙的地方。”孩子的思考开始深入，她能在这个年龄段想到根本就没有长方形，真的是让我感到惊喜，这是我在真正当了老师之后才明白的道理，也庆幸自己，能在日复一日的重复教学中，能够带着孩子偶尔寻找数学的真谛。

有思考就有进步，有疑问就会有收获。我在摸索大单元教学，摸索真正的数学文化课堂，就像孩子们学习一样，只有不断的思考、实践、反思才能打磨出数学教学原本的真实，才能让学生对数学的认识和理解更接近“真理”。