一.认知过程
感觉：差别感觉阈限 联觉
知觉：
1） 刻板效应 晕轮效应 投射效应
2）知觉得基本特征
知觉的选择性是指人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来，优先加以清晰地反映的特性。
知觉的整体性是指人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别独立的部分，而总是把他知觉为统一的整体的特性。
知觉的理解性是指个体根据以往的知识经验理解知觉对象，并用词把他标示出来的知觉特性
知觉的恒常性是指知觉的条件在一定范围内改变时，知觉的映像仍然保持相对不变的特性。
注意：
- 1）分类：有意注意（需要意志努力） 无意注意 有意后注意（不需要意志努力）
- 2）注意的品质：
注意的广度
注意的稳定性
注意的分配
注意的转移 - a)注意的分配就是注意的分散
答：这种说法是错误的。
注意的分配是指在同一时间内把注意力指向两个或者两个以上的对象或者活动。它是主动的，是注意的重要品质。注意的分散是指注意离开了当前指向和集中的对象，而指向了无关的对象的现象。它是被动的，是与主义的稳定性相反的一种现象。我们不能把注意的分散和注意的分配混为一谈。因此，题干说法是错误的
*b)注意的转移就是注意的分散
答：这种说法是错误的。
注意的转移是个体根据新的任务，把注意由一个对象或者活动转移到两一个对象或者活动上。它是主动的，是注意灵活性的表现。注意的分散是注意离开了当前指向或者集中的对象，指向了无关的对象。它是被动的，是注意的稳定性的相反的一种现象。我们不能把注意的转移和注意的分散混为一谈，因此，题干说法是错误的。
注意规律在教学中的运用。
无意注意： 教师的服饰发型不能耀眼 教室布置和装饰要素雅 安静的教学环境 语音，语调抑扬顿挫 板书重点突出，必要时彩色粉笔书写。
中学生注意力的培养
培养学生广阔而稳定的兴趣
培养学生良好的学习习惯
使学生保持良好的心理状态
重视集中注意的自我训练
记忆
感觉记忆（瞬时记忆） 短时记忆 长时记忆
短时记忆特点
答：保持时间短 容量有限 意识清晰 操作性强 易受干扰。
记忆的过程
识记 保持 再认和回忆
艾宾浩斯遗忘曲线 ：遗忘先快后慢
遗忘在学习之后立即开始，最初的遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘速度逐渐下降，达到一定程度后就不再遗忘了，由此看出，遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负增长型。
短时记忆向长时记忆转化的条件是想象
答：这种说法是错误的。短时记忆向长时记忆转化的条件是复述。短时记忆是大脑中的信息在一分钟内的加工和编码的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆的过渡阶段。长时记忆是信息经过充分的和有一定深度的加工后，在大脑中长期存储的记忆。复述是短时记忆信息存储的有效方法，它可以防止短时记忆中的信息被无关刺激干扰而遗忘。刺激物的重复出现（复述）是短时记忆向长时记忆转化的条件，没有复述的信息是不可能进入长时记忆的。
如何有效地组织复习
及时复习
合理分配复习时间
分散复习和集中复习相结合
复习方式多样化
运用多种感官参与复习
尝试回忆与反复识记相结合
掌握复习的量
思维
发散思维是创造性思维的核心
——解决问题
思维定式（心理定势）对解决问题只有消极作用
答：这种说法是错误的。心理定势是由先前的活动形成的并影响后续活动趋势的一种心理准备状态。它在思维活动中表现为一种易于以习惯的方式解决问题的倾向。当问题情景不变时，定势对问题的解决有促进作用，有利于问题的解决。当问题情境发生了变化时，定势对问题的解决有消极作用，不利于问题的解决。即心理定势对解决问题不仅有积极作用还有消极作用。
想象
再造想象 （根据语言描述，在头脑中形成的图像）
二.学习与学习理论
1.学习
行为改变都是学习的结果
答：学习是个体在特定的情境下，由于练习或者反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的改变。学习的行为变化是由经验引起的。这里的经验是指后天活动中获得的。那些由遗传，成熟，机体损伤引起的行为改变，比如吞咽，身体发育，残疾行为，不属于学习。学习的行为变化是持久的。适应，疲劳，药物也能引起行为变化，比如，运动员服用兴奋剂，成绩暂时提高。但这样的行为变化是短暂的，不属于学习。
学习分类
- 1）加涅的学习层次分类
信号学习
刺激-反应学习
连锁学习
言语联结学习
辨别学习
概念学习
规则或原理学习
解决问题学习 - 2）加涅的学习结果分类
言语信息的学习
智慧技能的学习
认知策略的学习
运动技能的学习
态度的学习
影响学习因素
- a)焦虑不利于学生的学习。
答：这种说法是错误的。焦虑是学生担心完不成任务而产生的不舒适，紧张，担忧的感觉。焦虑程度影响着学习动机和学业成绩。大量研究表明，中等程度的焦虑对学习是有益的。焦虑的程度过高或者过低都对学习产生不良的影响。焦虑程度过低，会引起学习动力不足，焦虑程度过高，会导致学生神经过度紧张，生理节律紊乱，甚至会使学生产生恐惧的不良反应，从而对学习产生不良影响。 - b)智力水平越高，学习成绩越好。
答：这种说法是错误的。智力是影响学习的重要因素。许多研究表明，智力与学业成绩呈中等程度相关。一般其他条件在大体相同的情况下，智力越高，学业成绩越好。但研究也显示，智力对学业成绩并不具有决定作用。另外，影响学业成绩的因素除了智力因素，还有非智力因素，环境因素和教师的指导等。
2.行为主义学习理论
--学习过程就是尝试错误的过程
--刺激分化，刺激泛华区别
正强化，负强化，惩罚，消退区别
负强化和惩罚在本质上是相同的。
答：这种说法是错误的，负强化和惩罚是不同的，负强化是通过厌恶刺激的消除来提高行为在将来发生的概率，惩罚是通过厌恶刺激的呈现或者愉快刺激的消除来降低行为在将来发生的概率。两者的主要区别：
1）目的不同：惩罚目的是阻止不良行为的发生。负强化目的是激励良好行为的发生。2）实施时机不同：惩罚是当个体表现不良时使用的，负强化是当正在受惩罚的个体表现良好时使用的。3）后果不同，惩罚的结果是不愉快的，负强化的结果是愉快的。
认知学习理论
接收学习一定是有意义学习。
答：这种说法是错误的，有意义学习是符号所代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性的联系。接收学习是教师将学习内容以定论的形式传授给学生。接收学习既有可能是有意义学习，也有可能是机械学习，关键看新旧知识是否建立起非人为和实质性的联系。
建构主义学习理论
答：建构主义知识观：1）知识并不是现实的准确表征，只是一种解释，一种假设，不是最终答案。2）知识不能精确地概括世界的法则。在具体问题中，知识并不是拿来就用，一用就灵，而是根据具体情境进行再创造。3）知识不可能以实体的形式存在于具体的个人之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识外在形式，甚至有些命题还得到了普遍认可，但并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。
建构主义的学生观：1）建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。2）建构主义强调学生经验世界的差异性，因此，教学不能无视学生的这些经验另起炉灶，而是将学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。
建构主义的学习观：1）学习的主动建构性 2）学习的社会互动性 3）情境性
三.学习动机
学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。 功能：激发功能，指向功能，维持功能，调节功能。
学习动机与学习效果成正比
答：这种说法是错误的。学习动机存在一个最佳水平。学习效果随着学习动机的强度增大而提高，直至达到动机最佳强度而获得最佳，而后，学习效果会随着学习动机强度增大而降低。一般来说，中等程度的学习动机水平最有利于学习效率的提高。
成败归因理论
习得性无助感是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制，无能为力的心理状态。总是把失败归因于能力的学生会形成一种习得性无助感的自我感觉。因此，教师要善于引导学生进行积极归因。引导学生将成功归因于自己的能力和努力，将失败归因于努力的缺乏。从而增强学生的成功期望，增强学生的自信心，增加学生行为的坚持性。
自我效能感是人们对自己是否能够成功从事某一成就行为的主观判断。
功能：1）决定人们对活动的选择急对该活动的坚持性。2）影响人们在困难面前的态度。3）影响新行为的获得和习得行为的表现。4）影响人们活动时的情绪。
学习动机的激发：
1）创设问题情境，实施启发式教学
2）设置合适的目标
3）表达明确的期望
4）根据作业难度，恰当控制动机水平
5）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
6）正确引导结果归因，促使学生继续努力
7）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争
学习动机的培养：
1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生
2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练
3）帮助学生确定正确的自我概念，获得自我效能感。
4）培养学生努力导致成功的归因观。
四.学习迁移
五.知识的学习和技能的形成
a)促进知识获得和保持的方法
1）明确知识学习的目的，增强学习主动性。
2）在学习活动和使用知识的条件之间建立联系
3）进行组块化编码
4）深度加工学习材料
5）合理进行联系和复习
b）操作技能的培养
1）准确的示范与讲解
2）必要而适当的练习
3）充分而有效的反馈
4）建立稳定清晰的动觉
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