校园欺凌在中国近几年是比较热的话题，我想这个热度和移动互联网有一定关系。有不少恶性欺凌事件通过手机记录而得到网络传播，引起了巨大的社会反响。而在国际上关于校园欺凌的研究已经有一两百年的历史，最近联合国有一份调查报告显示在世界范围内有大约1/3的儿童遭受过校园欺凌。可见校园欺凌存在时间之长，范围之广。
根据校园欺凌的研究，通常欺凌事件具有三个典型特征。
其一，行为的重复性。即欺凌事件是长期的、经常发生的，而偶发的一两次事件属于学生群体正常交往过程中的冲突，不属于欺凌。这里说明的是这样一个事实：欺凌者对被欺凌者的欺凌行为通常情况下会持续很长一段时间，几个月甚至几年时间也是常有的。这样一个长期的重复欺凌，对被欺凌者的身心健康造成了严重的损害，这种损害会一直延续到成年期。
其二，意图的危害性。即欺凌行为绝不是学生之间的小打小闹、开玩笑、恶作剧之类，相反，欺凌行为带有明显的危害被欺凌者人身、财产、名誉、人际关系等方面的特征。典型的如殴打、辱骂、社交排挤等。这里面需要重点关注的学生群体对于欺凌行为的认知程度，有调查显示目前小学生关于欺凌的认知浅显，对于欺凌行为对被欺凌者造成的危害没有正确的认识。
其三，力量的不对等性。欺凌可以是一个人对另一个人的行为，也可以是一群人对一个人的行为。这里面存在一个力量的不对等，即被欺凌者通常是弱势的一方，这里的弱势既可以是体力上的，也可以是智力上、社交关系上的。我们可以看到被欺凌者通常是班级里面比较瘦弱的学生、并且他们通常孤僻、内向缺少朋友。而欺凌者通常身体强壮、好动、精力旺盛。
校园欺凌的参与群体通常有三部分：分别是欺凌者、被欺凌者和旁观者。
1、欺凌者；定义为以伤害他人为目的，重复性攻击行为的实施者。较普通青少年更具攻击性、敌对性与操控欲，社会心理功能较差，在处理同伴关系中更倾向于采用恶劣的、攻击性的言行。另有研究显示，欺凌者通常在外化行为中变现出多动性，在日常生活中更加冲动且缺乏自我控制。欺凌者成年后的犯罪概率是普通学生的4倍。并且他们成年后会将暴力行为带入新的家庭，在家庭中通过暴力或攻击的方式来对待自己的家人会使其子女通过观察学习的方式而习得他们的行为，从而又使其子女在学校中也采取欺凌或攻击的方式来解决问题，形成一个恶性循环。
2、被欺凌者；定义为以伤害为目的，重复性攻击行为的收受者。与欺凌者相反，被欺者呈现出与普通青少年明显不同的自我认知。受欺者通常自我认可度较低，与普通青少年相比抑郁、焦虑并缺乏安全感，因此也更加谨慎、敏感、安静。受欺者通常呈现出孤僻、忧郁、忧虑以及恐惧新环境的性格特征，表现出更多的内化行为。受欺者自身的性格特征使其缺少好友的陪伴，在学校感到孤独，在欺凌事件发生时缺少同伴的支持而易成为受害对象。受欺者对欺凌事件的应对以逃避为主，例如选择逃学、离家出走等来消极应对，在一些极端情况中，一部分受欺者会选择自杀来逃离现实困境。不仅如此，研究显示，遭受欺凌的经历会浸入受欺者的生活，使其表现出抑郁，自尊低下等性格特征，并持续至其成年期。多数欺凌行为的发生源于受欺者同伴支撑的缺失，因此对受欺者的帮扶主要关注同伴微观系统的建立与互助模式的搭建，通过积极有力同伴友谊形成保护网抵御欺凌侵袭。
3、旁观者；此为欺凌事件的在场同龄人，亦即校园欺凌旁观者。诸多学者研究过旁观者的态度对欺凌事件发展的影响。多数学者认为鼓励旁观者积极支援受欺同伴是阻止欺凌事件发展的关键所在。在场同龄人的反应倾向于受欺者，有助于欺凌事件快速结束。反之，如果在场同龄人的反应倾向于欺凌者，那么欺凌的发生会更加频繁。研究显示，虽然有在场同龄人选择冷静围观或者协助欺凌者，实际上大部分旁观者并非赞同欺凌行为。选择围观而不参与的旁观者多缺乏帮助他人的自我责任感与自信心，而选择维护受欺者的旁观者则不缺乏这两种特质。此外，冷静围观的旁观者亦存在帮助受欺者会失去同伴支持的顾虑。维护受欺者群体调查发现，这类群体多为女生，年龄相对较长，具有较强的同伴支持度，孤独感较弱，简言之，受害维护者的自我效能较高，对行为后果的忧虑较低，对抵制欺凌行为的价值判断较高。
校园欺凌的产生既有学生自身的原因，也有家庭、学校和社会的影响。
这里我们从学生自身出发归纳几个要点：
1、小学生对于校园欺凌的概念、表现和危害认识不足，导致欺凌者认为自己是在开玩笑，受欺凌者认为是简单的欺负，旁观者无动于衷甚至抱着看戏的心态；
2、缺乏有效的校园欺凌应对方式，导致被欺凌者可能会选择长期忍受欺凌，旁观者产生愧疚感或无能感，助长欺凌者气焰；
3、作为被欺凌者和旁观者，在面临校园欺凌时的自我效能感不足，缺乏解决问题的自信；
4、部分小学生以自我为中心、冲动、性格偏激、脾气暴躁、缺乏合理的人际沟通技巧和冲突解决方法，导致普通人际互动演变成欺凌；
5、部分小学生通过欺凌建立对他人的控制，彰显自己的力量，以获得在群体中的社交地位，背后源于小学生错误的团体观念。
6、被欺凌者通常性格内向，难以与其他同学进行沟通，性格孤僻，在校园中沉默寡言，缺少朋友的支持，导致容易成为被欺凌的对象。
对应的教育目标：
建立对于校园欺凌的正确认知；
掌握有效的校园欺凌应对方式；
增加个人效能感，以积极应对校园欺凌；
学会正确的人际交往技巧；
建立正确的集体观念，培养健康的集体氛围；
课程设计示例：
“明辨是非”
小学生普遍对于校园欺凌的认知模糊，无法识别校园欺凌现象，这使得他们可能会成为欺凌者，受害者和旁观者。因此，正确的认识到校园欺凌现象是非常重要的教育方向。包括校园欺凌的表现、种类、恶劣影响，可能遭受的惩戒和处罚等。此处，“明辨是非”是指知道什么是伤害和欺凌，对自己面对的行为是否属于欺凌有基本的是非判断能力。
课程形式：情景剧、知识讲座和竞赛、模拟法庭
“判断关系”
是指学生在人际关系中能够基本判断出自我和他人的关系亲疏远近，基本了解自己所处的人际关系状况。在对孩子帮助教育的时候，让学生感受到自己和周边系统的互动，正确认知自己的存在与价值，学会悦纳自我。帮助孩子挖掘身边的资源和力量，在头脑中构建出自己要依赖的外部支持因素，从而在需要的时候能够合理使用。
课程形式：沙盘游戏、情景剧
在小学校园欺凌事件中，学生作为未成年人，在面临欺凌事件的时候，最重要的就是基本能够“在明辨是非、判断关系后积极寻求外部的资源支持”。
“换位思考”
欺凌者普遍具有自我中心的特点，他们很少能够感受到被欺凌者的内心。因此，进行换位思考训练，也就是同理心的训练会非常有必要。同时换位思考也可以促使旁观者行动，使其帮助被欺凌者。
课程形式：情景模拟、角色扮演
“个人效能感的激发”
激发学生的个人效能感。当学生经历、旁观或者了解欺凌事件的时候，如果可以激发个人效能因素，试图改变他认为不合理的行为和场景，产生愤怒、反抗、干涉、阻止、同情、帮助、汇报等行为，对于改变学校恃强凌弱的欺凌氛围、减轻校园欺凌的程度颇有裨益。一旦有部分学生开始反抗欺凌、同情帮助受害者或者寻求成年人帮助，学校欺凌的氛围和风气就会明显减轻。也就是说，效能因素的激发，对于校园欺凌事件中的被欺凌者、旁观者甚至间接协助者都能产生正向的影响，从而创造一种低欺凌度和相互关爱的联系。这种联系的建立正是有效预防和干预校园欺凌事件的工作核心。
激发个人效能因素的途径：增进同学的相互了解和集体感的活动。相反，家长或者学校推卸责任、息事宁人等行为不但无法改变学校恃强凌弱氛围，也会损害学生个人效能因素。
课程形式：绘本、情景剧
绘本推荐：《不是我的错》、《每一个善举》、《我不一个人忍耐》、《再见、小霸王》、《谁是胆小鬼》、《胆小鬼威利》。
推荐网站：
中国反校园欺凌网站
http://www.antibul.sdnu.edu.cn/index.htm
部分文献资料：
提取方式：
链接：https://pan.baidu.com/s/1jS0EFEZ0LuPUWmuSgqa7uQ
提取码：fas3
相关书籍：http://www.antibul.sdnu.edu.cn/fxyqltsywz.htm
网友评论