没有朗读，就没有语文；没有朗读，语文就没有活力。语文课上，朗朗的读书声是最美的音符，它传递着学生内心最真实的情感，让学生与文字共呼吸，与作者同悲喜。然而，在如今的语文课堂上，朗读却黯然无光：教师教得无趣，学生学得无味；情感缺失，美感全无。枯燥无味的讲解霸占了课堂的大部分时间，属于学生的唯有沉默。
如何打破这种僵局，让朗读重新焕发活力？我在实践中探索，在探索中总结，为朗读再觅一方乐土，再寻一条芳径。
一、教师范读，忽惊一滩鸥鹭起
如今，有多少语文教师羞于开口、怯于开口，视范读为毒蛇猛兽，避之唯恐不及。个中原因，无非有三。一是自己朗读不佳，不愿献丑；二是对文字无动于衷，声音难传其情；三是真情涌动于心，不愿宣之于口。教师如此，学生自然没有动力。于是，读课文时便味同嚼蜡。然而，如果教师真的愿意改变，试着去范读，哪怕读的不是很好，我们的学生会报之以微笑、掌声，进而以自己的诚意投入到朗读之中，这种引领，关乎精神，关乎热爱。若是教师朗读得好，那么，学生当精神为之一振，情感瞬间被激发，如小憩之鸥鹭，突聆妙音，惊起，惊起，继而沉醉不知归路。学生听老师这般范读，自然有意识地模仿，整个课堂充满一种朗读所带来的审美愉悦，一种因心灵澄净而创造出来的精神丰盈。
我喜欢朗读，也喜欢范读，当看到学生由衷敬佩的目光，听到学生热烈不息的掌声，我心中涌起的满足感是任何事物都无法取代的，这种感觉，只有真正热爱朗读的人方可意会。于是，于是，苏轼《江城子·密州出猎》的豪情满怀，李煜《相见欢》的哀肠百转，杜甫《春望》的忧国之痛，李白《行路难》的超拔之气，都在我的声音里恣意驰骋。
在我的引导下，学生渐入佳境。由之前声音干瘪无力、闻之如念经，到一点点找到抑扬顿挫，找到重音，找到情感的契合点，学生的声音越来越美，情感越来越真，朗读者与倾听者都觉是一种享受。
情与声融，文与心合，读之思之，感之悟之。
二、含英咀华，但见包藏无限意
阅读教学中，朗读是重头戏。即使是以默读为主的文章，对于重点句子的品析，也不妨借朗读之力，循词句入情感深处，这不失为上佳之法。如鲁迅的《从百草园到三味书屋》，全文自是通过默读梳理主要内容，然而对于作者蕴藏于文字中的似淡实浓的情感，非朗读不能解其深意。
在百草园部分中，第二段文字是我精讲的内容之一。我让学生朗读“不必说”，“也不必说”，“单是”这部分的内容，关联词语加重语气，体会层递之意，理解作者要强调的是泥墙根一带的乐趣，这是大处着眼。然而，在一些细微之处，往往有通幽之曲径，且易入作品深处，探骊得珠。
如“单是周围的短短的泥墙根一带，就有无限趣味。”我让学生重点关注“短短的”和“无限”两个词语，拉长声音，重读，学生读完后，马上感觉到两个词语的对比，突出泥墙根尽管长度很小，而趣味无穷，更能体会作者对于百草园的热爱与情有独钟。
再如“我于是常常拔它起来，牵连不断地拔起来”，我让学生把“常常”和“牵连不断”重读，学生马上体会到“我”儿时对于想要找到一块人形何首乌根的迫切心理和孩子特有的固执，充满童趣。“却从来没有见过有一块根像人样”，“从来”这个词中饱含着小孩子愿望没有得到满足的失望、失落之情，透过文字透过声音似乎能够看到作者写此文时以成年人的眼光关照童年自己幼稚想法、做法的宽容的微笑。在我的引导之下，讲到“色味都比桑椹要好得远”这一句，学生立刻将“好得远”重读，感受到作者对于覆盆子的喜爱和一种对属于自己东西的特殊的偏爱。
是的，那些陪伴作者童年的一草一木，镂刻了那段美好时光的印记，已经成为作者生命的一部分，是独属于自己的领土，自己的独家记忆。于是，在第九段的过渡段中，作者尽情抒发了自己对百草园的留恋与难舍，段末那句话“Ade，我的蟋蟀们！Ade，我的覆盆子们和木莲们！……该有多深的感情，才冠以“我的”，该有多深的执念，才与之“Ade”。
这些情感，都在朗读中满满氤氲。
此段与第二段，感情截然不同。学生读第二段，重读之词体现的是“无限趣味”，全段读完，童趣盎然，我甚至看到了学生嘴角的微笑。而读到第九段，那几个“也许是”，对于一个小孩子来说是多么不愿意“反省”的快乐的生活啊，可此时竟成了远离乐园的理由了吗？学生读到此处，我让学生体会排比句式感情逐渐加深的特点，体会句子中与自己的快乐相关却与大人的不满相连的无奈与不解，体会作别园中“我的”伙伴们的疼痛的不舍。学生深情地朗读，如历其事，如临其境，教室里一片肃然，似有悲意。
在朗读之中，学生与作者与作品产生了深深的共鸣，情感在朗读中传递，在朗读中放大，对于文本的解读，还需要多说什么吗？
三、独具慧眼，曲阑深处窥真颜
学生对于作者在三味书屋的生活，往往易被表面上作者最初的抗拒所引至一个方向：完全的批判。于是，我引导学生找出概括三味书屋的生活的词语，并且到文中寻找能够印证这个核心词的句子。学生起初所找皆是与“严厉”、“枯燥乏味”、“无聊”相关之句，怎么办呢？朗读！我问学生：“先生对我如何呢？对学生真的很严厉吗？”于是，学生找到了“先生最初这几天对我很严厉，后来却好起来 ，不过给我读的书渐渐加多，对课也渐渐地加上字去，从三言到五言，终于到七言。”此处文字，学生没有注意到除了“严厉”之外的“好起来”，以及后面不断给我加多内容时我内心的一种复杂而微妙的感情。已经感受到先生对我的好，然后发现了对我课业要求的不断增高，于是，这种“好”与“严”便有了接轨的理由，老师的好，和老师的严厉，似乎并不相悖吧，于是，这样的文字中也便有了点对于教书先生以严为好的理解。学生朗读时，我便要求学生读出那种弟子对于老师的微妙的心理变化。
学生继续寻找，于是发现“他有一条戒尺，但是不常用，也有罚跪的规则，但也不常用，普通总不过瞪几眼”，学生读的时候，对于“不常用”、“也不常用”、“总不过”几个词自动加强声音，强调出来。我听着学生的朗读，心中不觉有些欣慰，学生似乎知道了如何用声音表达情感。接下来自是水到渠成，学生读着读着就明白了这位先生是个“纸老虎”嘛，对学生挺宽容的啊，之前的“严厉”形象似乎又打了点折扣。这究竟是个什么样的老师呢？表面严厉的很，实则对那些孩子们的调皮、恶作剧有着愿意包容的一种长者情怀啊。
作者对于先生读书入神时的描写更能表达对先生的情感：“我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”学生读这句话的时候，我便让学生也呈微笑状，并做出“拗过去”的样子。学生不禁真的微笑起来，做出陶醉的样子。读到自己极为喜欢的书，最自然地流露出欣赏之意，这不是一位师者的经典的形象吗？这哪里是作者要大力批判的先生呢？读的内容适合与否姑且不提，这种对书的感情，是相通的啊，作者分明在对这位先生善意的调侃中藏着一种敬意与热爱啊！
学生还找到结尾段中“后来，因为要钱用，卖给一个有钱的同窗了”一句。学生朗读时，我让学生关注出现了两次的“钱”。在无味的“三味书屋”里画的绣像，是那段珍贵时光的见证，而在残酷的现实面前，却只能屈从，随了有钱的同窗。最后一句“这东西早已没有了罢”，我教学生重读“早已”，在其后稍作停顿，并且告诉学生此处停顿是音停意连，情感蓄势，读到“没有”时，便一下子以轻声将情感完全吐出，这种细腻的朗读指导收效很明显，学生读出了这种感情，也读出了作者对这段时光的温馨的回忆与淡淡的怀念。
问君何解文本意，且向读中觅芳径。漫溯文字细微处，情栖寻常词句间。
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