教育何以“以人为本”

原创 储建明 2020-12-17 15:33

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[提要] 教育的出发点是人，教育的归属也是人。“以人为本”的教育，就是要把人的发展置于教育的核心地位，把尊重人、关爱人、培养人、发展人贯穿在教育工作的全过程。为此，必须明晰“以人为本”之“人”为何人，“以人为本”之“本”为何本，是谁在实施“以人为本”的教育，“以人为本”的教育何以实现。

[关键词] 教育；社会；以人为本；全面发展；因材施教

教育是一种社会活动，肩负着培养人发展人完善人的神圣使命。教育的出发点是人，教育的归属也是人，教育是否真正落实“以人为本”的思想，把人的发展置于教育的核心地位，这是教育改革与发展能否成功的根本问题，也是一条经历历史考验而颠簸不破的伟大真理。然而，在教育实践中，“以人为本”的思想又显得比较抽象与模糊，在理解与把握上时常会忽明忽暗，“以人为本”之“人”为何人，“以人为本”之“本”为何本，是谁在实施“以人为本”的教育，教育何以实现“以人为本”的战略思想，这些问题的内涵如果不一一加以澄清，就会缺失了教育的方向与原则，就有可能造成教育的严重失误与失责。

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一、“以人为本”的教育以“什么人”为“本”？

中国的人本思想最早源于《管子·霸言》，“夫霸王之所始也,以人为本。本理则国固，本乱则国危。”[1]意思是说霸王的事业之所以有良好的开端，是以人民为根本的；这个“本”理顺了国家才能巩固，这个“本”搞乱了国家势必危亡。管仲所说的“以人为本”，就是以人民为本。因此，人本思想和民本思想表面来看似乎同出一辙；但是，仔细分辨，却又不在一个思想范畴之内。中国儒家早期的思想之中，有孟子的“民为贵,君为轻,社稷次之”[2]的“民贵君轻说”，有荀子“庶人安政，然后君子安位。传曰：‘君者，舟也；庶人者，水也；水则载舟，水则覆舟’”[3]的“载舟覆舟说”，它们虽然一定程度上反映了“仁政”和“民本”的思想，但是所强调的核心是君主与臣民的关系，两者之间不是一个对等的政治主体，是王者为了适应专制统治的御民之术和治国之道。我们现在所谈的“以人为本”，是科学发展观的核心，体现了中国共产党人坚持全心全意为人民服务的根本宗旨和推动经济社会发展的根本目的。现在的国家是人民民主专政的国家，以人为本，就是以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发来谋发展和促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化和精神文化的需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，让发展的成果惠及全体人民。

“以人为本”作为一个国家治国理政的基本思想，不仅是当今经济社会发展的基本原则，而且体现在社会生活的各个领域，渗透到人们的日常生活之中。现代教育的改革与发展面临着既要适应国家经济社会发展对教育的要求，又要面临教育自身如何立德树人的新形势和新要求。“以人为本”的教育是国家、社会和历史发展的题中之义，其“人”之所以为教育之“本”，就是因为人是教育发展的主体和力量，是教育发展的目的和标志。教育要培养什么样的人才能适应社会的要求和满足个体的发展，这是国家、社会和教育工作者必须认真思考的问题。坚持“以人为本”的教育，最重要的问题就是要确立以人为中心的教育观，把尊重人、关爱人、培养人、发展人、解放人、塑造人贯穿在教育工作的全过程。这是教育科学发展观的核心内容，也是中国教育梦的最终目的。

建立“以人为本”的教育理念，是对传统教育“以知识为本”教育理念的重大改正。以知识为本的教育理念是在大工业时代背景下产生的，是为了培养专门人才的需要而应时的产物。表面来看，这种教育也是以培养人才为目标任务,但这种培养不过是让人创造出技术，人才不是作为“人”而存在的，而是作为一种能够创造技术的“工具”而存在的。这种把获得技术工具作为最高目的的教育,显然是以“物”为本的。如果教育只是把人当作一种工具，把他们培养成“现代机器”，成为没有受过真正教育的专家；那么，这种教育只是教书不是育人，只是注重“如何而生”的教育，忽视了“为何而生”的教育，它没有真正弄明白人为什么活着，活着为了什么。以知识为本位的教育中，把人异化成了工具和手段，学生成为了装载知识的容器，而教师则成为了装载知识容器的机器。随着教育现代化全球化时代的到来，这种教育理念已远远不能适应社会发展的需求，只有“以人为本”的教育理念才能以每一个教育对象为本，把增强人的主体意识和提高人的主体地位放在首位，培养能够适应未来工作需要和能够终身学习的人，造就具有健全人格和良好学养、有创新思维和实践能力、有社会责任感的新一代人才，才能适应时代的潮流和适应社会的发展变化。

“以人为本”的教育之中的“人”包含着学生、教师和教育管理者，学生是受教育者，教师是教育者，而教育管理者能促使教育整体而有效地运作，三者紧密相联缺一不可。那么，究竟是“以师为本”还是“以生为本”呢？我们知道，好的教育不仅要把受教育者心底最本真的自我引出来，激发他源有的无限的潜能；更要让受教育者成为日新之人，开拓他无限的可能性，走向获得新生命的人生路途。教育的根本任务和终极目标就是要培养和造就一代又一代的建设者和接班人，教育作为培养人的一种活动是教育区别于其他一切活动的本质内涵，如果没有学生即受教育者，那么教育就没有其自身的意义，学校教育更是无从谈起。所以，“以人为本”教育中的“人”归根结底是指学生，是“以学生为本”。此中的学生是一个个具体的、现实的、富有生命活力的完整之人，是具有独立人格和个性尊严之人，是具有无限发展之可能的可持续发展之人。

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二、“以人为本”的教育以“什么”为“本？

在人类文明的发展过程中，卡希尔指出了两个基本的主题，一是认识世界，二是完善自身。他说，“人类知识的最初阶段，百分之一百对付外在世界。就人的一切当下需要和实际理趣而言，人依赖于它的物质环境。如果不经常去适应周遭世界的情状的话，他根本不可能存在。那些最初走向人的理智和文化生活的步骤，可以描述为一些牵连及一种人对当下环境的心灵适应的活动。但随着人类文化的进步，我们乃很快地遭逢到人生的另一个正相反的倾向了。从人类意识的最初微茫中，我们已发展了一种生命的内向的观点，伴同并补足了这一个外向的观点。我们从这些最早的根源去追溯人类文化的发展，追溯得越远，这个内向的观点似乎就越走到前哨。人的天然的好奇心慢慢开始转移了它的方向。我们几乎可以在人的一切文化生命的形式中，研究这一个生长的过程。”[4]人需要借助于工具去探索大自然，在探索大自然的过程中又不断地反思自身，于是，人就不仅具有着眼于认识和把握自然的求真意识，而且在探求之中构成了自我完善的意识。人作为一种特殊的存在物，既有求知的欲望，又有求知的能力；既有选择的权利，又有行动的意志。因此，人不仅是环境和教育的产物，环境和教育也是人的实践活动的产物。

每一个人都是一个具体、现实、整体的人，如何满足社会的发展需要，就要考虑如何满足人的发展需要，要满足人的发展需要，就要通过教育使人的发展成为可能。在人的发展中,马克思说，人“具有自然力、生命力，是能动的自然存在物，这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上。”[5]教育首先要看到人的可发展性，把人的发展视为一种自然的天赋和生命力，这是教育必须遵循的一条原理。毫无疑义，学生作为学习活动的主体，是有目的、有意识、有激情和有思想的人，是具有主观能动性和无限发展性的人。那么，如何才能实现学生的可发展性呢？他们是胚胎，是种子，是小苗，他们需要阳光、空气、水和土壤。发展得好的学生，不是因为可发展而发展，而是因为可发展性而得到了发展，教育就是要引导和辅助人去发现和发展自己的可发展性。发展是学生的一种欲望、一种权利和一种要求，学生可以要求学校或社会来满足这种要求。换一个角度来说，社会对学生的发展是一种外在要求，学生的要求与社会的要求建立在一种共同的发展理念之上，而且，后者必须建立在前者的基础之上才是合理的，社会的要求才能成为社会本身。当我们的教育能让学生的要求发自内心深处的时候，才能真正实现人的“自由而全面的发展”。

马克思说，“人的全面发展意味着自己真正获得解放，外部世界对个人才能实际发展所起的推动作用为个人本身而驾驭。”[6]只有获得了人的解放才能实现人的全面发展，也只有获得人的全面发展才能走向人的解放。在“以人为本”的教育中，当视人的解放和人的发展为社会根本之时，就能够真正理解教育的使命与责任了。

关于“全面发展”之“全面”的理解，它既指人的能力、体力和智力的充分发展，又指人在德智体美各方面的和谐发展，与片面发展、畸形发展相对。人类很早就萌芽了对人的完美、和谐发展的追求，但直到19世纪，马克思才在继承和发展前人思想的基础上，首先对这一问题作了科学的历史分析。他既从人来看人的发展，又从社会的发展来看人的发展，他认为人的充分发展是在生产力充分发展的历史进程中实现的。社会理想是以人的发展为核心的、人的发展与生产发展相协调的理想，人的发展与社会发展形成一致性，强调人的全面发展只有在合理的社会制度下才能完全彻底地实现。因此，要造就全面发展的人的惟一方法是教育与生产劳动相结合。

“全面发展”决不是量的堆积，不是让学生都能成为上知天文下知地理融贯中西博学多才之人，而是要关注多方面的发展、多样的发展和多种的发展，是在社会和历史的进程中朝着全面发展而努力。“从共时性看全面,那便是每个片刻之下的相对全面,亦即相对片面；从结果上看,无论发展多么全面的个体,他也是在由相对不太全面的进程中走向相对全面的。”[7]马克思多次指出人有“多种多样的志趣和生产才能”，人有“他们自己的爱好”，人有“许多需要”，“他们的需要即他们的本性”，“人也按照美的规律来构造”，而共产主义社会就要让“每一个人都能完全自由地发展和发挥它们的全部才能和能力”[8]，也就是说，“全面发展”是让每一个学生的志趣、爱好、才能、理想、性格等都得到良好的发展，于是，人的“全面发展”便落脚到了“个性发展”，是人的积极主动的发展，自由健康的发展，丰富充分的发展，为人的发展打上社会发展的烙印 ,具有社会发展的精神和文化水平。

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三、“以人为本”的教育教师怎么办？

教育是人类社会特有的现象，是全社会共同关注的伟大事业，每个人都有教育和被教育的权利与义务，每个人都应该为实现“以人为本”的教育做出自己应有的贡献。而在教育领域之中，全体教师是贯彻落实“以人为本”教育思想的主力军，应把关心“人”的成长作为自己首要的使命与职责，相信教育的正义与高尚，相信人类精神的尊严和力量。要树立学生主体的教育观，尊重学生的人性，启迪学生的智性，激扬学生的个性，完善学生的品性，努力让学生学会做事和学会做人，实现和完成学生的社会化过程，使学生成为完整的、合格的社会成员。在“以人为本”的教育思想指导下，教师应主动适应并完成自己的角色转变，首先从“以师为本”转向“以生为本”，切实改变“师道尊严”的陈旧作风，建立民主、平等、和谐的师生关系；其次从“教书匠”转向“学者型”，及时改变埋头教书不问学习反思的陋习，在积累丰富的教育实践经验基础上，加强理论与实践的研究，成就自己的风格与思想；再次从“填鸭式”转向“启发式”，彻底改变教师主宰课堂的教学行为，引导学生独立思考和主动学习，提高学生学习的兴趣和积极性，帮助学生运用所学的知识解决实际问题。

做一个好教师，首先要有坚定的理想信念。习总书记在2014年9月9日同北京师范大学师生代表座谈时的讲话中指出，“正确理想信念是教书育人、播种未来的指路明灯。不能想象一个没有正确理想信念的人能够成为好老师。”我们的教育是一种有着丰富的价值内涵和精神旨趣的活动，它的行为有着明确的社会责任和国家使命。要积极落响应总书记的号召，“用自己的行动倡导社会主义核心价值观，用自己的学识、阅历、经验点燃学生对真善美的向往，使社会主义核心价值观润物细无声地浸润学生们的心田、转化为日常行为，增强学生的价值判断能力、价值选择能力、价值塑造能力，引领学生健康成长。” 教师的人生价值是人生社会价值和人生自我价值的统一。所谓人生价值就是指人的一生的劳动及其道德行为对社会、他人需要所具有的积极意义及社会对他贡献的尊重和满足。因此，教师人生的社会价值是通过自己的教育工作对社会、他人所做出的贡献，教师人生的自我价值则是指社会、他人创造的价值对自己个人需要的满足和对自我的尊重、肯定和评价。教师也是社会的人，教师一方面必须体现为能够满足社会的需要而实施教育完成教书育人的任务，另一方面又必须表现为满足个人全面发展的需要进行持续的进修和学习。杜威强调“对儿童来说，教师的人格的影响和课业的影响是完全融合在一起的”[9]，就是要求我们加强自我修养，坚守精神家园，夯实教育素质，做到学而不厌，诲人不倦，在教育的舞台上挥洒自己的智慧与激情，做一个富有爱心和坚定信念的教育人。

“以人为本”说到底是以人的存在为本、以人的发展为本，发展是在存在中展现的，而每一个存在是以人的实践活动实现其存在的一切内容，包括存在的一切特性。即便是在新课程理念下，教师仍然需要强化“因材施教”的指导思想。“因材施教”是古代教育思想中“以人为本” 最重要的体现，所谓“因材施教”，就是根据学生的个性心理特点及知识、能力现状，从实际出发，采取不同的途径、措施和方法进行教育和教学。孔子是一位伟大的教育家，他提倡“因材施教”而且躬身实践堪为师之圣人。他经常分析每个学生不同的才能特点、性格特征和志向抱负，他认为“由也果”（子路果敢），“赐也达”（子贡豁达），“求也艺”（冉求多才多艺）[10]，“柴也愚（高柴较愚钝），参也鲁（曾参较耿直），师也辟（子张较偏激）” [11]，在教学过程中做到心中有数，继而“有教无类”[12]，“侮人不倦”[13]。在《论语· 雍也》中孔子谈到: “中人以上，可以语上也； 中人以下，不可以语上也”[14]，这种辨证观点在中国教育发展史上始终具有前瞻性，而且更适合于现代社会个人的充分发展。因此，我们的教育应该是一种人性化的教育，既要符合人的发展需求，又要符合人的人性存在，向着有利于学生自身发展的方向而进行教育的变化，重视学生的个性化特征，以学生的个性充分发展为前提，给予学生以最科学和最人性的关怀，适时指导学生确立正确的世界观、人生观和价值观，在学习过程中懂得如何认识和制定自己的人生目标，学会学习，学会思考，学会运用，在修养、知识、能力等各方面实现自我存在的价值，追求自我发展的理想。只有这样，“以人为本”之“人”的存在和发展才是为了实现自己目的的存在和发展，是去创造更好的生活的存在和发展 ,才能成为人的本性追求和社会发展的动力。

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四、“以人为本”的教育如何抓改革？

“以人为本”的教育是对传统教育的拨乱反正，是站在历史和时代的潮头解决教育发展是为了谁、发展谁、依靠谁以及如何发展等重大问题。正是由于“以人为本”的发展观解了“物本”之弊，张了“人本”之维，扬弃了“物本”和“人本”的悖反，才为人类教育事业的发展走出异化状态指明了方向。因此，我们可以说它是一种先进的教育理论，也是中国人的一个教育梦，其思想的科学性和哲理性必将成为教育工作者手中的精神武器，并在“以人为本”的教育实践过程中转化为巨大的教育力量。

追求崇高的教育理想并不否认目前的教育还存在着许多的困惑和问题，事实上还有许多从事教育的工作者本身也存在着思想与行动的严重脱节现象，要么脱离现实空谈思想，要么用现实否定思想，如果不能正视这种状况，不能把思想付诸于行动，再好的思想也是空想，再好的信念也会胡念。在社会生活之中，当人们感受到理想与现实的矛盾时，常常是因为看不到二者存在的统一性，或者是因为把二者对立了起来。那么，当我们在明辨了“以人为本”教育之“何人”为本、“何本”为源等问题之后，特别需要对以下问题加以进一步的重点强化和落实。

首先，要以课程改革为先导。施良方先生在《课程理论——课程的基础、原理与问题》的开篇第一句话是这么说的，“任何教育过程都涉及知识、技能、能力、态度或情感等方面的因素，即涉及‘教什么’的问题。从这个意义上说，课程的问题是教育上的一个永恒的课题。”[15]虽然我们并不需要每一个教师都能成为课程论专家，但是我们必须明确课程是教育的载体，不同的课程概念往往隐含不同的课程价值取向，并导致不同的课程存在形态。更为重要的是，不同的课程观往往隐含着不同的课程思维方式，它直接或间接地影响到人们对那些重要的实质性课程问题（如课程的设计、实施与评价等）的思考和解答。所以，“以人为本”的教育观下的课程设置必须把作为名词使用的课程理解为作为动词使用的课程，也就是把原初的课程界定为“教学的科目与内容”或者是“学习的计划”“预期的学习结果”改变为 “学习的经历、历程以及从中获得的各种经验与体验”，教育的过程中需要不断强化学习的活动、交往和情境，积累个体的学习经历和体验并转化为个体的知识财富和精神财富。这样，知识本位课程就成为了经验本位课程，预设性课程就成为了生成性课程，一句话，“教”的课程就转变为“学”的课程。改革课程内容和课程结构，就要坚定以学生为主体的教育，强调学生的多元发展，反对以往教育中单一的学科课程体系 ,反对整齐划一的教育步骤，将必修课程与选修课程同步推进，增强课程目标的优化设置，关注每个学生的个人体验，注重探索和创新性教育能力的培养，倡导学生主动参与，乐于探究，合作学习，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力,提高学生的综合素质 ,促进学生的积极发展和全面发展。

其次，要以课堂改革为核心。课程改革是一项复杂而具体的系统工程，课程实施的主要阵地在课堂。如果离开了课堂，离开了教师的日常教学行为，那么课程改革也只能是一句空话。如果教师的教学观念不更新，教学方式不转变，课程改革也将流于形式，事倍功半甚至劳而无功。因此，如何在新课程理念的指导下改革课堂教学，把先进的教学理念融入到日常的教学行为之中，教学改革成为课程改革系统工程中关乎全局的核心环节。“以人为本”的教育就是要倡导这样的学生观，一是学生是发展的人，学生的身心发展是有规律的，学生具有巨大的发展潜能，学生是处于发展过程中的人；二是学生是有独特个性的人，是完整的人，每个学生都有自己的独特性，学生之间存在着巨大的差异；三是学生是具有独立意义的人，每个学生都独立于教师头脑之外，是不依教师的意志为转移的客观存在，学生是学习和发展的主体。因此教师的一切教育教学活动都必须贯彻“一切为了每一位学生的发展”的核心理念，在课堂上做到目中有人，关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。要把教育的着力点放在挖掘人的潜能上，发挥人的主体性和发展人的能动力，把他们的生活、学习中的兴趣、爱好等需要有机地结合起来，最大限度地调动学生学习的积极性和主动性。教学的过程成为师生双边相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的过程，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，在“敞开”与“接纳”中丰富教学内容，实现视界融合和精神互通，共同去求得新的学习发现，创造有意义的学习生活，从而实现教学相长和共同发展，进而形成一个真正的“学习共同体”。

再次，要以课题改革为抓手。只有教育科研才能产生教育的第一生产力，抓住课题研究就等于抓住了教育改革与发展的牛鼻子。一线教师的教育研究不是“书房”的研究，不是“书斋”的研究，不是学术化研究和思想理论研究，而是 “田野”的研究，是“草根”的研究，是“课堂”的研究，是问题研究和工作研究。我们提倡让行动研究来开辟学校教育科研的新天地，强调课题研究需要坚持理论联系实际、实事求是和改革创新的原则，教师以自己在教育教学改革与发展中遇到的实际问题作为研究重点，尤其重视基础性和应用性研究，对自己的实践活动进行不断的反思和修正，寻找症结，尝试改进自己的实践活动，并根据反馈的信息调整实践的方案，在螺旋式上升中推进研究生长智慧。所以，这种研究既有少量的申报课题的立项规划研究，又有大量的适时灵活的小课题研究，是为行动而研究，在行动中研究，由行动者来研究，研究成为一种工作的常态，创建一种“以人为本”的工作环境，使“以人为本”成为一种实践品质和文化习惯。

实施“以人为本”的教育，是在新课程改革和核心素养发展的现代语境下提出的一种教育思想，一种价值导向和行为方式。一方面符合马克思提出的关于人的本质理论，他指出“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[16]，教育要培养和造就社会之人，让每一个学生成为社会关系的承担者，就必须把人当人看，把每一个学生作为教育的资源人来对待；另一方面符合全面、协调、可持续发展的教育科学发展观的基本内容，“全面”是指各个方面都要发展，“协调”是指各个方面的发展要相互适应，“可持续”强调教育发展进程的持久性和连续性，它们是教育改革发展观的重要体现，也是中国教育梦的重要标志。

“以人为本”的教育不仅是社会发展的需要 ,也是人自身发展的需求 ,教育工作的最终目的是推动人类社会不断延续和发展。社会的希望在教育，教育的希望在教师，让我们脚踏实地，奋发作为，去实现共同的教育理想。

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参考文献：

[1] 管子校注[M].黎祥凤，撰.梁运华，整理.北京：中华书局，2004：472.

[2] 孟子[M].万丽华，蓝旭，译注.上海:中华书局，2015:324.

[3] 荀子[M].安小兰，译注. 上海:中华书局，2016:81.

[4] [德]恩斯特·卡西尔.论人：人类文化哲学导论[M].刘述先,译.桂林：广西师范大学出版社，2006:5-6.

[5] [16] 王良铭.马克思恩克斯著作精选导读[M].南京：东南大学出版社，2008：50.96.

[6][8] 转引自张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006:118.133.

[7] 张楚廷.全面发展实质即个性发展[J]. 北京大学教育评论，2004（4）.

[9] [美]杜威.我们怎样思维——再论反省思维与教学的关系[M].北京：人民教育出版，2006：57.

[10] [11] [12] [13] [14] 四书全译[M].张以文，译注.长沙：湖南大学出版社，2015:97.148.201.105.101.

[15] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，2016：1.