“要耐心地对待心里所有尚未找到答案的问题，要尝试去喜爱这些问题本身……不要急于得到答案，因为你还没有经历过，所以不能给答案。关键在于去体验一切。现在就去体验问题。渐渐地，不知不觉地，体验了一些日子以后，答案就会出现。——里尔克”
今天给孩子们上了三年级的第一首古诗——《赠刘景文》，作为三上第四课三首组古诗中相对来说难度较大的一首，自己备课的时间也相对来说较长，从上周四开始，一直调整到上课的前一秒。终于可以理解帕克·帕尔默所提到的弥漫在老师日常教学中的“恐惧文化”，老师恐惧于自己的无知，恐惧于学生会戳穿自己的无知，恐惧于课堂的失控，恐惧于课堂氛围的“一滩死水”。其实，我知道自己的前一句杂糅了很多内容，想表达自己既关心教学过程，也在乎学生的学情，同时也希望印证自己课堂技巧是否有效等。但是当给两个班的孩子上完这堂古诗课后，自己心里留下的真正想表达的只是这些——
“不要害怕”
作为一名老师，上课已三年，如果说第一年完全像只半盲的苍蝇在学科的门前兜兜转转，积累着松散不成体系的教育思考，那么这一年，尤其从二年级下学期开始，我越加明确的知道自己不喜欢怎样的课堂——教师控制所有的教学活动，学生没有和学习的内容建立联系，学生没有真正理解所学的知识，只单纯强调知识性的学习，忽略了学生的审辨式思维（虽然目前自己对这一概念不甚清楚，但知道是自己要朝向的方向），无视学生的思考过程。
因此，在备一首一千多年前的古诗时，我尤其希望让学生即使是站在现代的视角，也依然有可能感受数千年前中国古人，尤其是文人间，甚至进一步而言是一个个体与另一个个体的对话。正如帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中所提到的：“……物理学家已经证实，即使他们之间‘相距太远，彼此之间有某些交往和联系。’这些所谓的粒子，不管时空相隔多远，似乎彼此都有联系，使它们更像是互动、互相依存的共同体的参与者，而不像分离的个体。”因此，我也开始努力让自己的角色不仅仅只是知识（刻板知识）的讲授者，我希望自己能够成为帕尔默所提倡的真正的学习共同体中具有多重身份的参与者，正视自己的身心，在解读这首诗的过程中，既让自己有机会与诗歌、诗人对话，同时努力也将孩子们拉入进来。这种对诗歌的认识就不应该仅仅只是学科层面的单纯分析、解读，更应该是一个大人同26个孩童与另一个灵魂的穿越时空对话。
“诗人的这首诗究竟要对好友刘景文说些什么？”
“为什么诗人说深秋时节的残菊傲霜、橙黄橘绿是一年中最好的景致？”
“你们处在人生中最好的年华，你是否有烦恼呢？”
前两个问题的班级互动，让学生的思维更聚焦，也更集中，从孩子们的眼神中我知道，他们真正开始走进这首诗，第一个问题是浅表性的，第二个问题则直指诗歌的内核。这首诗不是在单纯的抒写赞颂秋天的诗篇，而是寓深沉的感情在这景里；第三个问题感觉提得还不够好，只是尝试用这种方法将诗歌同孩子们的生活相链接，毕竟这种链接，或者说“认识就是我们如何更未及的他者建立关系，与我们未接触的缺乏只是结构的客观现实建立联系。认识是人们寻找联系的一种方式，在这个过程中会有相遇和交融，这些相遇和交融会不可避免地改变我们。”
教学技巧究竟为什么服务？
这段时间的备课让自己开始关注朗读以及语文训练要素在教学过程中应该承担的作用。
之前自己备课不会重视朗读的作用，只粗鲁的认为读和理解主旨内容是没有太大联系的两张皮。但是从备《花的学校》开始，我愈发觉得中段的课文朗读依然是帮助学生理解一些词句、片段、乃至整篇课文的非常有用的学习技巧。朗读的引导应该是同理解课文或者体悟作者感情并行的另一条主线。而三年级开始每个单元的语文训练要素其实也应该用读、思、写贯穿在一起，并且是从第一单元贯穿到第八单元的训练链条。前面单元的训练要素到了后面单元的学习不是过去式，而应该是十分有用的“旧知”，帮助自己理解新知识，或者帮助自己解决新问题，当然可能需要搭配新技能并行为之。
教师在教学过程中的任何一个好问题、好的思考范式都是非常有用的教学技巧。教师设计的好的教学设计却也不应该是炫耀多种教学技巧的载体，而应该时刻将教学目标放在第一位，明确了最重要的，直指“伟大事物”的内核（或者某一关键部件），如此的教学设计才是有效的。深以为，教学设计不是为教师的“教”服务，而应该指向学生的“学”。
好吧，写了这么多，我发现自己其实只想表达倒数第二句话。那么，前面的就是自己的“体验”了！多棒！
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