校长办学自主权，并不是一个新话题。产权合一、两权分离、办学自主权扩大和办学自主权法制化这四个阶段，是我国中小学校长所经历过的四个改革进程。随着时代进步，信息技术的发展，学生个性化需求等，学校教育教学管理越来越复杂多变，政府、校长、教师、家长这几个方面的利益相关人，都对对方有着很高的期望，但似乎，相互又都很失望。
为了了解校长对办学自主权的真实想法，笔者以问卷星的形式，向2013-2016年在教育部中学校长培训中心接受过培训的6批初、高中校长发放了问卷，有125位认真填写了问卷，回答了相关问题。
第一道题，校长眼中办学“自主权”的大小。有40%的校长认为一般，28%认为比较小，25.6%的校长认为非常小。进一步追问下可以发现，各地区、校际之间校长的办学自主权存在着巨大差别，是造成不同学校之间在办学条件、师资队伍、福利待遇、办学风格乃至办学质量上不均衡的重要因素。
图1 校长眼中的办学自主权
我们都知道，只有真正落实校长负责制，保障校长办学自主权，才可能实现学生的全面而个性化发展、捍卫教师的福祉（wellbeing），实现学校特色化、可持续发展，同时发挥学校作为社会文明创建者的作用，拓展学习空间，满足校际间资源共享，社区资源共享，公民休闲、娱乐、 锻炼的需要。为此，笔者认真对比了一下澳洲、英国、美国、加拿大、日韩等国教育管理情况，中国校长负责制下，法律法规所赋予的权利并不小，甚至可以说是比较大的。但是，由于政府、教育主管部门的越权、越位现象比较普遍，导致校长在教育教学管理与领导上，难以按照自己的办学思路去进行探索与实践，尤其体现在教师聘任制度、薪酬分配、教育教学改革等带来的约束。校长们期望自己能够成为学校真正拿主意、想办法、承担责任的第一领导者，在教学改进的指导、信息技术在学校中的应用，管理结构的现代化以及为学校所有的孩子提供必需的教育服务发挥重要作用，也为改善社会环境将学校建设成为“多功能”的文化场所而努力。
在“期望被赋予哪方面的办学自主权”排序上，学校管理决策权、课程开发领导权高居前列。当教育行政部门存在“该管的未必真管，不该管的未必不管”的情况时，校长真的能做出适时的决策？决策，是“管理过程的起始环节”，决定着“办一所怎样的学校”，也决定着这所学校为谁办学的出发点。这一方面，考验着政府、教育行政主管部门对教育管理能力现代化的理解深浅，是采用“管控”的思路，还是支持、服务的思路。过多的行政干预导致校长们被动地等待上级主管部门的指示、通知，久而久之失去工作激情，被逼走上墨守成规的道路，教育教学创新、办学特色成为一纸空谈。另一方面，也考验着校长的学校发展观、育人观、课程观、评价观等，反映了校长办学格局的高低。显然，我们需要更多能够跳出传统的管理思维框架，将追求每一个学生接受“公平有质量的教育”放在第一位，坚持把教师的福祉放在重要的位置，以不牺牲他们的健康、家庭幸福为基本决策原则的校长。我们也需要改变以往学校作为政府的附属机构，哪个部门都可以管一管的局面，还学校内部决策与办学自主权，使其成为独立享有法律规定的权利与承担法律责任的办学实体。
图2 期待被赋予的办学自主权排序
那么，“校长办学自主权受到限制将带来什么问题呢？”首先是对校长领导力的挑战或限制太多，125人中有55位校长认为，“教师可以自由辞职，校长无权解聘”、“没有人事任免权”、“受预算管理限制，校长使用经费受困，无法按照校长的想法办学校”等严重制约着教育教学质量的改进，尤其是学校的内涵、特色发展。其次，面临着“无限责任”的领导压力，校长付出了巨大的身心健康的代价。大量的时间、心力耗费在大大小小的会议、解决教师职业倦怠、筹措学校办学经费等事务上，无法真正思考学校课程开发与管理方面的实际问题。以至于，很多受困于缺失办学自主权的校长想要逃离，有机会也的确在逃离——这两年越来越多的公办中小学校长辞职自己办学或者受聘到民办学校，已经是不争的趋势。
对于“如何保障校长学校领导与管理权”这一问题，70位校长建议真正落实“管、办、评”分离，变事前指导、事中督导为事后审计、监管，而不是事无巨细，从头管到脚。30位校长认为行政部门应该放权，保障校长办学过程中的人权财权。也有校长认为，需要“完善校长选拔和评价机制，充分发挥校长的创造性”。由此可见，校长们期望教育主管部门，“放对权、选对人、办对事”，尤其是不应该对校长的核心领导力——学校课程领导——进行指手画脚，以外行指挥内行，导致很多学校只能奉行“国家课程=教材”这一狭隘的学校课程观，阻碍了校长在探索学校特色项目，开发丰富的、多样的校本课程以满足学生个性化发展需求等方面的多种努力。现实中，校长们尊重办学规律，坚守教育教学常识、常规，比狂妄自大或胡乱应付还困难。“领导是一个包括理性和情感因素的社会影响过程”⑴，我们不能过高估计校长对抗外部环境的理性和能力，而应该真正界定学校拥有哪些独立的、边界清晰的办学自主权，对戒免校长的精疲力尽、随波逐流具有极大的意义。
最后一问，是“校长如果有足够人权、财权，学校将发生什么变化？”50位校长认为，将提升对教师的激励效果；25人认为将实现自主办学，有利于学校特色发展；另外，有30位校长认为，这将对校长的德行和职业素养提出更高要求，也要警惕专权与腐败的发生。值得肯定的是，大多数校长有着作为领导者的自律与自省精神，认识到“权力”始终是一把双刃剑，背后是巨大责任。但必须指出，校长寄托于通过人权、财权来改变当下教师巨大的职业倦怠，或者解除一些弱势教师或者反对自己决策者的教职，实际上是不够理性的。须知，表面的和谐往往限制有建设性的争执，如果一个团队没有充分的讨论与争执，领导者的决策质量往往低于平均水平。另一方面，保护、尊重和尽可能发挥一些弱势教师的优势，实际上就是在保护我们自己。从很多学校的改进过程中，我们可以找到足够的证据来说明，给现在学校的“后发”教师足够的帮助与机会，畅通沟通渠道，实施以成长为中心的策略，他们中的很多人都会成长为对学校、对学生有贡献的人
从这个角度而言，很多校长自身还是未表现出对学校的核心——内涵与特色发展，具有足够的自主性和主动性，尤其是对“权威”的理解上，有较大偏差。校长领导力的“权威”大小和持续性，绝对不应仅仅体现在“人”和“财”上。一方面，校长要从经验型管理、交易型领导走向专业型领导，真正理解校长作为一校之长，承担着管理领导、课程领导，尤其是价值领导（道德领导者）的重要责任。依据豪斯（House,1971,1973）的路径-目标领导理论，“下属需要上级清晰的路径-目标澄清，既强调绩效或目标，又关注下属的动机取向”⑶，才能使得教师的需要和偏好依据高效能绩效而变。校长需要自我发展一种能力，即为学校的美好未来描绘一个清晰的愿景或理想的目标，激发实现愿景或目标的激情，使得教师的自我价值与领导的使命相符合。而不是仅仅用报酬和奖励承诺换取教师的努力，满足教师即时的自身利益，从这样的领导角度出发，人权和财权，是永远没有止境的。
另一方面，调研发现，同侪领导（peer leadership）通常比正规的管理者（formal administrations）实施的领导更有效力⑵。校长的决策，主要分为主动性决策、采纳性决策和选择性决策⑶。从教师对学校事务决策过程的观感来看，学校领导还是较少采用采纳性决策和选择性决策，较少倾听家长的意见、鼓励教师的主动参与，真正发挥教师、家长和社区的力量。校长需要理顺学校内部的权责关系，尽量民主管理，促使教育教学活动的相关主体能够主动、积极、创造性的教与学。另外，有些校长的决策并非水平不行，而是私心太重，害怕承担责任。比如，地方教育局提出过出外春游或秋游安全问题，有校长就简单处理为，取消一切类似的活动。
笔者认为，我国校长负责制下，校长们需要财权、人权的自主，更需要学校发展、课程改革的自主。财权和人权，是服务和支持学校发展、课程自主的充分条件而不是必要条件，而学校发展、课程的自主，应该是办学自主权的核心。多年来，从笔者走进学校、走进课堂，走近师生的观察中，发现很多校长对校内事务的管理与领导，实际上是极为粗放的。尤其在课程与教学的改革方面，缺乏与社会良性互动的能力，不能深刻理解信息化时代下先进的教育理念与育人模式对教育教学行为选择的重要意义，仅仅以外部的单一评价来影响和评价教师的教学行为，以至于教师不能有效进行课程体系和教学方式的创新，导致师生的集体“成长倦怠”。正如笔者最近走进学校，通过听评课、与教师、家长座谈、访谈学生得出的学校诊断意见，主要集中在：①如何进行贴合学校实际的国家课程校本化？ ②如何通过课程开发（特指国家课程校本化）促进教师反思自己的课堂教学？ ③家长对孩子的品德教育、技能性、社会实践活动及艺术体育等提出了强烈诉求，如何回应？④课业负担沉重，家长孩子抱怨极大，如何改进作业设计？⑤语文、英语学科教师的教研能力，如何得到有效提升……而这些问题，恰恰是校长课程领导力的核心所在，是不可能完全受外部因素影响而需要校长专业引领的领域。如果领导者能有意识地以专业精神与能力处理好教育教学系统的一个部分，就会形成“涟漪效应”，进而影响到学校的其他方面，形成期望与行为结果的崭新组合——海南一位校长坚定地和我说道：“不必抱怨，做好自己能做的事情，做好他们管不了的事情。”
校长负责制下，校长既要有专业行为，更要有教育情怀。因为管理方法始终只是战术，教育情怀、教育自觉才是实现教育现代化、进行学校特色化发展的战略要求。“领导不仅仅只是工具性和行为性的活动，也是具有象征性和文化性的活动”⑷。因此，作为学校组织精神支柱的校长应该是不受束缚的思考者，他们需要不断超越传统思维方式，接受新的观念，帮助学校和教师了解自己——自己的力量、能力以及局限性。他们还必须常常帮助教师接受新的观念，让他们意识到学校的发展需要以彼此作为合作伙伴，共同促进学校专业发展和综合改革。
在当前办学自主权受到制度因素影响下，很多校长总是处于一种“痛苦的逃离状态”， 因为他们拥有一颗觉醒的灵魂，“它的觉醒的鲜明征兆是对虚假的生活突然有了敏锐的觉察和强烈的排斥” ⑸，他们因为清醒而感到痛苦，痛苦于自己不能专注于真正的教育，不能真正将教师的质量、内部的和谐、师生的努力程度、学生学业成就等作为学校组织效能的评价指标，而不得不顺应、屈服于一些外部评价。为此，他们需要付出极大的代价才能保持自我，因为拥有高贵、觉醒灵魂的人，更易向内诉求，而不会把所有的责任归因于外部环境。显然，不假思索，放弃对教育常识、常规的的坚守，对一些校长是极其痛苦的事情。
艾克曼在《耶路撒冷——关于恶之平庸》中指出，很多人，因为不假思索地执行任务而成为千古罪人。当有命令从上级传达过来时，下级就不折不扣地去执行它。这就是奥斯维辛集中营的悲剧之源。现实中，有多少人经年累月地藏身于各种制度化的角色中，而其人性又在角色不断内化的过程中被扭曲！笔者常常对校长提到“教育自觉”，其实更多的是指人性觉醒，就是从自己所隐身的角色中抽身出来，成长成独立、完整并为自己一举一动负责的人，努力“从制度的深井中一点点爬上来，在更广阔的天空下，看雨滴如何成为洪水”。又，柴静的《看见》中，德国人卢克说了一句话：“文明，就是停下来，想一想”，校长们也需要常常停下来，想一想，自己的办学自主权，主要用在哪里？可以用在哪里？在追寻办学自主权之余，更应该认识到，真正的力量来自我们内心，内心的力量才可以战胜外界的恐惧，使我们走向教育的自由。
这也是为何，教育情怀重于权力的理解。
参考文献
1.【美】韦恩·K.霍伊 塞西尔·G.米斯克尔，教育管理学：理论·研究·实践【M】，北京：教育科学出版社，2007,1.P361；
2.【美】韦恩·K.霍伊 塞西尔·G.米斯克尔，教育管理学：理论·研究·实践【M】，北京：教育科学出版社，2007,1.P381；
3. 【美】杰拉尔德·C·厄本恩， 拉里·W·休斯，辛西娅·J·诺里斯著，校长论——有效学习的创新型领导【M】，重庆：重庆大学出版社.2004,9-10；
4. 【美】韦恩·K.霍伊 塞西尔·G.米斯克尔，教育管理学：理论·研究·实践【M】，北京：教育科学出版社，2007,1.P402-404.
5.周国平，内在的从容【M】，杭州：浙江文艺出版社，2013.
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