一步解决问题的教学过程中，我们比较注重让学生理解运算意义。我们教科书一般会安排一些补充问题的练习题目，但是补充条件的练习题不足。于是，复习阶段，我们增加了这样的练习题目。引导他们分析数量关系，说明问题是否完整，补充必需的条件。
经过测试发现，学生对于这题的理解竟然存在着不同的填法。
在测试一个班级中，56.81%的学生选择补充加法的条件，题目当中有孩子的想法，比如跳进、游过来、跑来、来了等这样的词语。40.90%的学生则是选择了补充减法的条件，比如有跳上岸、走了等词汇表达出他们的思考过程。
在测试另一个班级中，28.57%的学生选择补充加法的条件，题目当中有孩子的想法，比如跳进、游过来、跑来、来了等这样的词语。71.42%的学生则是选择了补充减法的条件，比如有跳上岸、走了等词汇表达出他们的思考过程。
从上面的数据给我强烈的感受。
两个班级学生对加减法的条件补充有着鲜明的不同。这与我的预想，学生一定是喜欢补充加法的条件大大不同。
我在思考这究竟是为什么呢？
究竟是为什么没有读懂学生？我以为的就不是我以为的样子。随着我的阅读，我读到了《教师读懂学生什么：认知导向的教学》一文中指出：检验教师是否读懂学生的五个追问。文中指出：“认知导向的教学要求教师读懂学生的基础上组织开展教学活动。可以从五个方面进行自我追问：1.时候将学生的思维视为教学的中心？教学围绕培养学生的数学思维能力展开，才能让学生自主掌握学习方法，才能激发学生学习数学的兴趣，培养学生学好数学的自信心。2.是否对学生的数学思维进行细致深入的了解？只有深入细致地研究学生的数学思维，才能读懂学生，教学才能有的放矢。3.是否有成熟的分析框架来思考学生的数学思维？当用成熟的分析框架对学生的数学思维进行归类、剖析、归纳提炼之后，教师对学生数学思维的认知才能上升到理性的高度，才能更好地运用这些关于学生数学思维的知识服务于教学？4.是否注重形式和理清关于学生思维的知识？教师时候建构起关于学生的数学思维知识的的同时，也是教师自我学习的过程，这一个过程也能很好地促进教师的专业发展。5.是否积极寻求同事的帮助以更好地理解学生的数学思维？同伴互助是重要的专业成长路径，研究学生额数学思维从而读懂学生更离不开同事的帮助。”
经过阅读，我发现了学生解决这个问题，可以列出加法条件，也可以了列出减法条件。其实都是正确的。两个班级的差异说明了学生对这个题目的看法。因为之前的一节课里，我曾经把加减法放在一节课进行沟通和对比，因此，学生可能会列出不同的条件也是可以理解的。
其实，数据的背后更多提醒我关注学生的差异，更好促进教学。
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