研读文本，读写共生

作为一名语文教师，每每徜徉于字里行间，总想引领我的学生于文丛中漫览风景，循书径觅得书香，然后试弄点墨，绘天光云影，写感性文章。所以，在语文写作教学中，我一直努力在“以读为本，读写共生”方面做着尝试。

想要真正实现“以读为本，读写共生”这一目标，首先必须回归课本，通过对文本的深入理解和研读，寻找写作训练的切入点。从而以“点”带“面”，激发学生的写作兴趣，培养学生的写作能力，不断提高学生的写作水平。其实，在读懂研透文本的基础上，我们可选择的写作任务切入点是很多的。

从作者作品入手，知人论世，赞誉评价。即在详细地了解作者的生平经历和代表作品后，可根据学生个人的理解认知，选取相关信息，进行整合，或抒情、或描写、或评论，重塑作者形象。如“我眼中的苏轼”“乱世美神李清照”“郁达夫的忧郁人生”等。

从文章内容入手，知文达意，情境再现。

我们可以品字词，如品读《沁园春·长沙》中“独立寒秋”中的“独”字时，我们看到的是独立天地巍然屹立的伟人形象，这“独”有别于柳宗元的“独钓寒江”、李白的“月下独酌”、晏殊的“独上高楼”。

我们可以析文句，如在赏析李清照词《声声慢》中“满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘！”一句时，同学们鉴赏角度各异：有的学生读出了“这憔悴的黄花就是走过人生万般苦难的词人自己，这凄冷的景象衬托了词人南渡后晚景的凄凉惨淡”；有的学生说“‘堆积’一词，让人顿觉心情沉重，这积聚在一起的已不是落花，而是词人心中那无法排解的‘凄凄惨惨戚戚’”；有的学生感受到了词人“再也无人陪伴赏花摘花，苦闷忧郁之情‘何人堪’的‘物是人非事事休’”等等。

我们还可以悟情感，如学习郁达夫的《故都的秋》时，学生从天色、日光、牵牛花、秋草、落蕊、残蝉、秋雨”等意象中悟到了“心凉更觉秋佳”“落魄人在京华”“闲人叹秋互答”“落寞何堪残花”等情感，从而深刻感受到了性格忧郁、历经人生磨难的郁达夫的“秋士”情怀。

从写作技巧入手，熟谙技法，巧法入文。例如在赏读王勃的《滕王阁序》时，我带着学生一起品读骈俪文辞之美，藉此让学生试着用对偶句这一骈体形式对文章内容进行了概括，同学们兴致高，趣味浓，笔下时现精彩。如：“江渚之上半卷落霞映长天秋水之丽，危阁之中一介书生抒投笔请缨之志”“洪都盛宴千古佳话传古今，意气书生风流名篇破苍穹”“滕王阁楼楼楼文人人人皆欢，洪都府宴宴宴宾客客客尽兴”等等。

从联想想象入手，由此及彼，拓展延伸。如品读《雨巷》，望向雨巷尽头，除了看到那飘然而去的“丁香姑娘”，我们还应该引导学生看到“在水一方”的伊人，看到“翩若惊鸿，婉若游龙”的洛神，看到“芰荷为衣，芙蓉为裳”的香草美人等等。

……

“书到精绝潜心读，文穷情理放声吟”，若用心研读文本，何愁文浅。

教读《论语》之《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》，我与学生沐浴“沂水春风”，歌咏礼乐仁和；教读李太白《将进酒》，我与学生品尝瓢酒况味，抒写人生随感；教读辛弃疾《水龙吟》，我与学生登临赏心亭，改谱一曲秋思寄愁怨；教读归有光《项脊轩志》，我与学生有感方丈书斋之风月，有感容膝陋室之情怀……