育人先育己，成事中成人

育人先育己，成事中成人

——读《天地人事：叶澜终身教育思想研究》有感（第2稿）

居家隔离期间，终于可以静下心来拜读李教授撰写的《天地人事：叶澜终身教育思想研究》，研读的过程从总序和前言、导论开始。

叶澜教授作为我国当代教育学家，有其独立的思考、持续的探索、坚定的理论建构、坚实的实践创新。导论“教育学家叶澜的终身教育研究”从以下四方面展开论述：

一、理论底蕴

1991年，叶澜教授在《教育概论》的第一章中开宗明义地强调：“教育——复杂、开放的教育系统。”这既是对教育内涵的理解，又是对教育之复杂性、开放性的理解，直接呈现出终身教育的独特性。“教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”直接说明了教育和终身教育的关系。

在多年的研究中，叶澜教授以系统思维认识教育改革与发展、持续探索教育研究方法论、教育与自然和社会地关系等基本问题。

2021年2月19日，中央全面深化改革委员会第十八次会议指出，要把加强改革系统集成、推动改革落地见效摆在更加突出的位置。会议进一步要求要有系统观念和辩证思维。

党的二十大报告提出：“到二〇三五年，我国发展的总体目标之一：建成教育强国、科技强国、人才强国、文化强国、体育强国、健康中国，国家文化软实力显著增强。”

教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。必须坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，开辟发展新领域新赛道，不断塑造发展新动能新优势。

我们要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国，坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之。

办好人民满意的教育。教育是国之大计、党之大计。培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题。育人的根本在于立德。全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化，优化区域教育资源配置，强化学前教育、特殊教育普惠发展，坚持高中阶段学校多样化发展，完善覆盖全学段学生资助体系。统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位。加强基础学科、新兴学科、交叉学科建设，加快建设中国特色、世界一流的大学和优势学科。引导规范民办教育发展。加大国家通用语言文字推广力度。深化教育领域综合改革，加强教材建设和管理，完善学校管理和教育评价体系，健全学校家庭社会育人机制。加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，弘扬尊师重教社会风尚。推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。

“人才”培养已成为新时代教育改革与发展的重中之重，“终身教育”“终身学习”“学习型社会”“学习型大国”等关键词也被提及。

二、教育情感

叶澜教授代表“生命•实践”教育学派提炼的信条之一就是：“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”而正是人的生命的活力、灵动、丰富，使得终身教育拥有了活力、灵动和丰富

在叶澜教授的研究中，她有着对自然、社会、教育的高度敏感，有着对教育的热切投入和真诚信仰，有着对教育中的人的无限热爱，也有着充满个性和生命活力的实践研究。

“要有一颗博大的爱心”，情感的力量和理性的力量相结合，并通过人与人之间的相互影响转化为更多人的理解与行动时，其变革教育的力量是巨大的。由此而形成的，就不是个体的力量，而是通过每位主体的投入形成的更大的主体群的力量。

三、创造勇气

叶澜教授旗帜鲜明地倡导培养富有精神力量的时代新人，认为人的精神力量是当代新人形象中最富有的特征，又是以往教育最为忽视的一面。叶澜教授正是体悟到时代的变迁，聆听到时代精神的召唤，才非常清晰地表达出对这一力量的重视，认为精神力量就是人的内在气质。这集中表现在个人的主体能动性上，尤其是对主体力量的调控上。她认为：“在一个纷繁复杂、变化迅速的社会中，人的生存与发展，不仅与外界社会的需要，与每个人所面临的具体环境、机遇等外部因素相关，而且与个人内在的力量，即精神力量密切相关。”

《学会生存——教育世界的今天和明天》也认为，教育改革与发展需要一定的乌托邦精神。在复杂科学视野下，这是真实的主体存在状态与真实存在的可为空间。终身教育研究者就需要在批判、反思的基础上，秉持积极的、开拓的、改革创新的精神，实现现实与理想的对话。在叶澜教授的研究中，这鲜明地体现在她所倡导的“理想的现实主义”和“现实的理想主义”的思想与实践中。

叶澜教授在总结25年的“新基础教育”研究时说：“25年的改革研究之路，不是一次性设定的路，而是不断探求，实现阶段式推进，在整体的意义上、从理论和实践两个方面持续深化和具体化的过程，是不断有发现、创造和欣喜的研究之路。”就终身教育研究而言，也需要在研究方法论的清晰、研究领域的拓展、研究品质的提升等诸多方面探索、形成、发展。

四、生命自觉

自觉的力量是主体的力量，是照亮现实的力量，是促进改变与创造的力量。

她明确地说：“教育研究的目的至少有二：一是发展教育学理论，二是对当前中国的教育改革与发展做出有推进指导价值的贡献。”对于终身教育研究而言，叶澜的研究有着如下的启示：

一是研究方法论的自觉。

她在“信条十”中如此概括：“教育学研究需要做出方法论的改造与探索，用复杂思维形成综合抽象、研究过程中的互动生成与转化机制。改变两极对立的简单思维方式，改变客观主义的所谓科学方法，要在理论与实践的双向构建中推进学科建设。”

二是教育学的学科自觉。

叶澜教授几十年坚守“教育学”立场，在她看来，唯有对他人和自我都能做到“长善救失”，教育才能成为使他人和自我都变得更美好的事业。我们还要求自己将做学问和人生完全融为一体，做到“以身立学”。“生命•实践”教育学派以“长善救失”“以身立学”为研究精神和行为准则，共同致力于学派的持续发展。

随着“生命•实践”教育学派的发展，叶澜教授非常自觉地在国际教育学发展的背景下思考、探索中国教育学的发展之路。这也启发着中国终身教育的创造性实践和理论研究，形成具有国际对话力和贡献度地终身教育研究成果，如何在中国哲学社会科学发展的整体背景下，凸显终身教育研究的独特，形成富有中国个性的终身教育研究成果。

三是个体之我与教育学发展关系的自觉。

朗格朗等前辈基于自己丰富的人生经历、深远的眼光和创造性精神，让终身教育的思想进一步清晰，并得以传播和转化。在西方有杜威、朗格朗等人，在中国有陶行知、梁漱溟等人，他们都以“知行合一”的方式形成、发展着终身教育思想。

叶澜教授曾经总结道：“25年的新基础教育研究，使我认识到了教育理论的活源和家园在教育实践，生命成长是教育的最高价值追求。研究并非个人纯粹的付出，只有肯学习、肯投入，珍惜所有的收获，又时时对自己的不足有清醒的认识，生命不止、学习不厌、研究不息、成长不断，才是教育学者最有味的生存状态。”

读完以上“导论”内容，作为一线教育工作者，我们也同样需要回答：我们该成为一名怎样的教育工作者？

首先，回答一个问题：我的教育观是什么？

从2020年至今，经历了三波疫情下的“在线学习”：第一波“陪跑”，只为学生能从容面对人生中的第一次选择；第二波“陪练”，让学生领导力得到锻炼、增强小组成员的团队意识；第三波“陪聊”，在师生互动、生生互动中获得情感支持，存在感、价值感得到满足。有人说教育是合作，有人说教育是服务，也有人说教育是陪伴。教育是对人产生影响的有目的、有意识的社会性活动，具有复杂性、开放性的显著特征。

其次，明确两者关系：“理论”和“实践”的关系

一线教师整日埋头于书本、教材、作业，少有闲暇阅读理论类书籍，也正是因为理论知识的匮乏，导致日常工作循环往复，缺乏生机和创意。30多年的教育教学实践告诉我，与其低头拉磨原地打转，不如抬头仰望寻找出路。理论知识要系统化，切勿东看看、西听听，而要遵循“为我所用”的原则，如：杜威的“从做中学”、陶行知的“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”、陈鹤琴的“活教育”和叶澜教授提出的“新基础教育”核心理念——“教天地人事，育生命自觉”和“生命•实践”教育核心思想——“关注人的生命发展”，都无一不指向“生活”“生命”“实践”。通过“教育实践”串联起生活的方方面面，“生命成长”也就有了依托和保障。理论是为实践服务的，实践又可以上升为理论。如此循环往复、螺旋上升，于是就有了中国教育学的发展和进步。

第三，理清三层逻辑：我是谁？我从哪里来？我到哪里去？

一线教师，最擅长的是教育教学实践，并能从中总结经验教训。如果能从理论与实践相结合的层面做教育教学研究，并能进行总结提升的话，就是一个专业型的教师。如果能致力于教育教学研究，并对其中的教育教学规律有所发现的话，就是专家型教师。从理论学习到实践研究，从实践创新到理论创生，这个艰难曲折的道路上有着诸多的不确定因素，如果能够清晰回答自己的专业起点、发展方向和方法路径的话，在教育教学过程中，通过目标引领、任务驱动、反思重建，以达到育人育己、成事成人的目的。

第四，进行四层分析：创生、积淀、传播、转化

1、细数过往，有哪些专业创生？

“建班育人常态化”——学生教育差异化、主题教育序列化、活动课程班本化、育人环境人文化、幸福成长全员化

“六度学习新样态”——“学习时间的长度、探寻空间的宽度、人际交往的厚度、内心感知的力度、学习方式的灵活度、生活重建的能见度”

“文化浸润生命，研学助力成长”——通过“班级文化建设”和“研学旅行活动”，为生命成长助力赋能。

2、实践反思，有哪些专业积淀？

班级文化建设：环境文化、岗位文化、制度文化、精神文化（管理文化、协同文化）

研学旅行活动：聚焦关键词，进行实践研究。

家校社协同育人：形成“全员、全程、全方位育人”德育工作格局，构建“课内课外、校内校外、线上线下”立体交织的建班育人模式，打造“全纳型、创新型、生态型”班级。

3、回顾以往，有哪些专业传播？

专著：《点亮心灯——一个班主任的心育历程》《以研促教，以德育人——从班级管理到班级文化》

合著：《学习型社会背景下的寒假学生共生体研究》《中国终身教育研究》（第一辑）《乡村家校合作指导手册》

课题：《且行且思——初中生探寻文化之旅的实践与反思》《基于社会心理学的班级文化引领运行机制研究》

论文：《创建班级特色文化，实现群体个体发展》《民主管理班级，文化引领成长》等30余篇论文发表。

论坛：在全国论坛或国际论坛上主题发言7次。

网络资源共享：《“非常”假期，“非常”学习——“抗疫在行动”主题活动》，在“中国教育干部网络学院”开设公益直播课。《研学旅行教育性缺失的反思与改进实践》，在“学习强国”上转载。

4、面向未来，有哪些专业转化？

化无形为有形

化有形为无形

化理论为实践

化实践为理论

第五，找寻发展之路：育人育己、成事成人

“生命•实践”教育学派的十二个教育信条中，

信条二：教育通过“教天地人事，育生命自觉”，实现人的生命质量的提升，体现教育中人文关怀的特质。

信条六：教师是从事点化人之生命的教育活动的责任人。没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界。教师只有将创造融入自己的教育生命实践，才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。

信条八：用创造学校新生活的理念开展日常教育活动，使师生成为学校生活的主动创造者。教育的意义不只是在未来，它就在当下创造生命成长的、丰富的各项学校活动中。

信条十一：教育学研究者，包括专业人员、教师和任何真诚投入者，其发展同样需要有生命自觉和责任担当，并在教育研究的实践中成事成人。

这些教育信条，让我们完全有理由相信：教育的春天在于辛勤耕耘，而耕耘就在教育科研这片富有生命气息与创造活力的土地上。