原创 瞿卫华 语文建设杂志 2023-08-24 16:17 发表于北京
（本文约5910字，阅读大约需要17分钟）
【摘 要】本文以整本书阅读评价体系的建构为研究问题，先后立足城区学校与农村学校，借助理论研究、实践探索等方式，进行整本书阅读评价实践。目前，已经梳理出整本书阅读评价体系的建构策略，即围绕目标设置、内容聚焦、评价方式、结果运用这四个层面予以系统推进，实现以评促读。
【关键词】整本书阅读；评价体系；以评促读
当下，整本书阅读评价存在三个方面的问题。首先，目标缺失。不少学校将整本书阅读当成学校的一项活动，没有进行系统的课程建构，未立足目标视野对活动品质等进行分析。其次，评价工具单一。阅读素养包括阅读兴趣、阅读策略等多个方面，需要借助不同的工具立足不同维度进行评价，而当前整本书阅读评价中往往只使用阅读检测一种方式。最后，功能缺位。整本书阅读中，评价并未真正发挥反馈、调整的作用。基于此，笔者认为整本书阅读评价应从目标设置、内容聚焦、评价方式、结果运用这几个层面予以系统建构。
一、目标设置：素养形成指向下的要义统整
以《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）对整本书阅读评价的具体要求以及学生阅读素养发展现状为参照，笔者认为应从兴趣与毅力、意识与监控、策略与迁移、辅助与引领等几个维度，对整本书阅读评价目标进行梳理与统整。
兴趣与毅力：阅读兴趣是产生阅读动力的重要源泉，阅读毅力是阅读动力的重要保障。二者作为阅读动力的重要组成部分，只有结合起来才能推动学生将自我培育成终身阅读者。因此，在评价中，我们既要关注对学生阅读兴趣的点燃与激发，也要关注对其阅读毅力的培养与训练。
意识与监控：阅读意识就是“认识不同类型图书的特点和价值，根据自身实际确定阅读目的，选择图书和适宜的版本，合理规划阅读时间”［1］。阅读监控能够帮助学生不断检视自我阅读目标的确定、阅读方法的选择、阅读效果的评判等。积极的阅读意识与有效的阅读监控能帮助学生养成良好的阅读习惯。
策略与迁移：新课程标准和统编教材提供了丰富的阅读策略，比如预测、提问、提高阅读速度、有目的的阅读等。这些策略是形成阅读素养的重要基础。整本书阅读在组织“课内与课外、个人与集体的阅读活动”［2］时，要关注如何将策略转化为能力，引导学生在教材学习中“习得策略”，在整本书阅读中“运用策略”。
辅助与引领：“有辅助能力的大人”，应能“合理推荐和利用适宜的学习资源”，“设计、组织多样的语文实践活动”［3］。家庭、学校、社区的阅读资源与氛围等都是阅读支持系统的有机组成部分。阅读支持系统即时性、方向性、全面性的辅助与引领，决定了学生阅读生活的品质。因此，支持系统是否完善、功能是否健全与阅读素养能否提升息息相关。
立足以上四维目标对整本书阅读进行评价时，需要注意以下两点：一是过程性，即搜集、整理学生在整本书阅读时的过程性表现，关注学生在阅读过程中“表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平”［4］；二是整体视野，即立足阅读素养四维目标的达成情况，综合考量学生阅读素养的发展状况。
二、内容聚焦：多元情境推进下的元素观照
整本书阅读的推进是立体、多元的，在评价中需要采用全纳入的方式，关注方案设计、环境建设、项目推进、活动创生等情况。
方案设计：整本书阅读方案作为推进整本书阅读的“蓝图”，在实施之前，对方案展开评议，能够合理避开设计缺陷，进一步改善预设。方案设计作为评价的首要环节，可以从以下维度展开：目标设置与新课程标准要求是否符合，与学生的水平、需求是否适切；内容的选择是否适当，使用是否方便，顺序是否合理，衔接是否得到关注；体系的设计方面，结构是否完整，建构是否合理；相关配套资源是否丰富，使用是否便利等。［5］
环境建设：根据学生阅读活动发生的场景，可以将阅读环境分为班级阅读环境、学校阅读环境、家庭阅读环境、社区阅读环境等。不同环境有不同的功能，评价时有不同的考量。以学校阅读环境为例，我们应该关注是否为学生阅读营造了浓郁的氛围，是否为不同年龄层次的学生提供了可供借鉴的书目信息，是否为学生阅读提供了丰富多样的书源，是否为学生阅读提供了明确的方向指引等。
项目推进：学生进行的整本书阅读主要分为以下三个层面：
第一，新课程标准和统编教材推荐书目的整本书共读。作为必读书，我们需要关注“导读：激发兴趣，明确任务”“读中：阅读工具介入，有计划推进”“读后：阅读交流与成果分享”这些环节的具体落实。
第二，学校自主推荐书目的阅读。在新课程标准和统编教材规定书目的基础上，学校自主推荐书目，并尝试在英语阅读、数学阅读、科学阅读等层面进行拓展，构建校本阅读课程。
第三，学生可根据自身需求进行整本书阅读。这一层面向学生真实的阅读生活打开，关注学生在日常生活中读什么、怎么读以及读得怎样。
活动创生：为了推动整本书阅读，学校经常会组织各种语文实践活动。笔者在学校先后开展过“图画书节”“带一本好书回家过年”“故事妈妈进校园”“阅读浏览节”“红色经典阅读+”等活动。不同的阅读活动有不同的目标。以“校长伯伯讲图画书”这一长线活动为例，其评价目标是通过校长到低年级各班讲图画书，让学生了解更多的图画书，体会读书的快乐，从而给教师树立榜样，引导教师鼓励学生多读书、读好书。
支持系统：将支持系统的考评纳入学校整本书阅读评价，其目的是对影响阅读的推动力量进行正向培塑。阅读支持系统包括学校支持、家庭支持以及社区支持等。学校支持的关键因素是教师，班级是学校整本书阅读的重要阵地，实践证明，在班级打造阅读教室有助于推动学生整本书阅读。家庭支持包括家庭阅读环境营造与阅读榜样塑造。社区支持主要是结合图书馆资源或建立社区书架，定期开展阅读分享会等活动，为学生闲暇时间的阅读提供便利与指导。
三、评价方式：动态发展视野下的多维参与
阅读素养形成具有多面性、内隐性、个体性、情境性、实践性等特征，因此整本书阅读评价需要关注整体性及过程性，将观察、检测、展示、评比等多种评价方式结合起来，这样才能把握其内在的系统性与复杂性。
1. 全视野观察
观察是整本书阅读评价的一种重要方式，着眼的视野主要有以下几种：（1）真性视野，即围绕整本书阅读过程中最为真实的问题对学生进行调查。比如可以围绕“一本书读完了，你会和别人交流吗？为什么？”“在阅读过程中，你最需要得到的帮助是什么？”等问题进行访谈，以掌握学生阅读的真实状态。（2）交互视野，即关注学生与阅读环境或活动之间的互动，以实现阅读环境或活动真正为学生阅读提供服务的功能。（3）长线视野，即采用长线观察与记录的方式，及时把握项目的进行状态，以便适时调整。比如，在推行“晨阅午读”的过程中，笔者每天检查学生自主阅读的具体情况，用简录的方式向各班班主任反馈学生自主阅读的具体情况，以便班主任调整组织方式。
2. 双取向评价
学生进行整本书阅读主要有两种方式：一是集体共读，二是自主阅读。为深入了解每位学生的整本书阅读品质，教师可以采用双取向评价的方式。
方式一：集体共读的阶段性评价
评价量表是考量学生整本书共读效果的常用方式。评价量表的设计需要关注两个层面：第一，考量学生整本书阅读的品质，量表设计应以新课程标准中“命题要求”的相关规定为参考；第二，注重引导学生积极、健康、高尚的阅读品位。有时我们还可以通过开展游戏闯关、知识竞赛等趣味性活动，来检查学生的整本书阅读效果。比如，共读完《三国演义》之后，笔者组织了“‘三国’游艺宫”活动，以“三国人物”“三国成语”“三国名战”等为主题设置场景，让学生自主选择相应主题进行闯关游戏。
方式二：自主阅读的反思性评价
自主阅读充满个性色彩，为把握其复杂、丰富的内在，我们可以“制作阅读反思单，引导学生从阅读方法、阅读习惯等方面进行自我反思、自我改进”［6］“引导学生开展自我评价和相互评价”［7］，详见表1。
自评项目中的五个话题，分别从阅读动力、成果、策略、支持、计划等不同角度引导学生对自主阅读进行全方位评价；他评项目主要是组织教师、家长、同伴基于阅读的各种表现对学生的自主阅读进行再评定。自评与他评相结合，可以比较清晰地描绘出学生的自主阅读发展水平。
作为学生个人阅读档案的有机组成，“集体共读的阶段性评价”“自主阅读的反思性评价”能够从量化与质性两个角度描绘出学生阅读素养发展的现状。
3. 多样态展示
作为评价的一种方式，多样态展示能让学生感受到阅读兴趣的激发、阅读榜样的树立、阅读策略的习得、阅读成就的获得等。
从展示形态上可以分为静态展示、动态展示。静态展示主要是学生阅读成果的静态呈现，比如批注、摘抄、读后感征文等；动态展示主要是学生阅读活动的呈现，比如书本剧、个人阅读报告会等。从展示媒介上可以分为纸媒展示、电子展示（见表2）。纸媒展示以书面形式进行，电子展示是以电子作品为主。
阅读成果展示需要组织学生对展示作品进行“再评价”和“再建构”。以“个人读书报告会”为例，活动结束时可以邀请不同阅读层次的学生谈谈自己参加活动后的感受，让学生的阅读经验在交流中“再完善”“再发展”。
4. 共建式参与
作为整本书阅读的共同参与者，教师、同学、家长、社区工作人员等亲历了整本书阅读的整个过程，他们也应根据活动进程积极参与评价。
方案审议与修订：基于素养形成的整本书阅读方案至少需要考量以下两个方面：一是标准化，即是否基于新课程标准要求以及阅读素养形成目标；二是适切度，即是否符合学生阅读素养发展规律与实际。
阶段评议与跟进：立足推进的关键阶段，邀请参与者参加问诊与评判，有利于及时调整整本书阅读的目标、内容、方法等，从而保证整本书阅读的高品质推进。
活动总结与反思：活动结束，可以邀请参与者立足自身观察视野，共同对活动的结果进行评价，并根据活动的实际效果进行反思，为再次组织整本书阅读提供参考。
5. 差异化评比
整本书阅读推进的过程充满了各种差异，差异化评比可以提升评价的针对性。
针对班级、学校、家庭、社区等不同阅读场所，我们可以分区域开展各类整本书阅读评比，让学生获得认同感与成长。比如，在班级可以根据学生日常阅读状态开展各种单项类评比，如“比一比，谁推荐的书最精彩”；在学校可以开展综合类评比，如评选年级“最美读者”；在社区可以开展趣味性评比，如围绕借阅量开展“积分兑换”活动等。
针对学生不同阅读水平，可以开展层级化评价，让处于不同阅读层次的学生都能够获得肯定和鼓励。为了帮助学生养成良好的阅读习惯，笔者组织开展了“阅读打卡+”活动，分为“21天”“42天”“63天”“84天”等几个阶段，分别用不同的星级来进行评价。如能坚持21天，就可评为“最美读书娃（一星级）”；如能坚持42天，就可评为“最美读书娃（二星级）”等。
四、结果运用：多重思维视野下的品质提升
评价结果的运用主要有两种方式，一是证明，二是改进。［8］为了让评价结果更好地促进学生阅读素养的形成和发展，我们可以运用多种思维来分析、运用评价结果。
1. 复杂性思维下的结果梳理
为了更加全面、完备地评价整本书阅读的推进情况，我们需要借助不同的评价工具，对“各组成部分的样态、性能或职能、成效等的状况展开采集、整饬，并同时给出一定的参考信息与资料”［9］。因此，整本书阅读评价的结果往往会以不同的形式呈现。比如，全视野观察会以“调查报告”“观察记录”等形式呈现结果，共建式参与会以“沙龙研讨”“问卷调查”等形式呈现结果。
面对复杂多元的评价结果，我们可以从以下几个层面进行整理：一是“找对应”，即将评价结果与评价目标对应起来，用目标去解释结果的意义。二是“来关联”，即将属于同一目标的相关内容关联起来考量，以勾画出全景。三是“再核减”，即将重复出现的评价结果进行合并消减，以便提取关键信息。
2. 发展性思维下的信息判断
整本书阅读的推进具有持续性，因此评价结果也需要立足长远规划来解读，并根据反馈适时调整推进的内容与方式。教师是学校开展整本书阅读的重要支撑。为了提升教师阅读素养，笔者专门打造了“乡村教师童书阅读工作坊”（以下简称“工作坊”）。下面是学校推进整本书阅读第二年对阅读教师队伍建设的评价反馈：
学校以工作坊为抓手培养阅读教师队伍，在“阅读教室共建制度”等运行机制的指导下，“童书共读”“阅读例会”等活动能正常开展。阅读教师培养初见成效，已有四名教师在区级报刊上发表阅读推广类文章、一名教师荣获区级“乡村阅读推广人”荣誉称号。通过工作坊教师每月撰写的阅读教室打造札记，可以看出大家对整本书阅读已经具有一定的实践经验。
对照工作坊三年发展规划，我们发现工作坊建设达到了第二年规划目标，并依此设置了下一阶段推进目标，即如何进一步为优秀的阅读推广教师搭建成长平台，如何吸引更多的教师主动加入阅读推广的队伍。
3. 整体性思维下的实践改进
整本书阅读是一个完整的系统，因此我们应立足“全”视野，运用评价结果来促进学生阅读。
全程性。阅读环境、阅读活动、参与对象及阅读成果是整本书阅读的四项关键要素，它们以相辅相成的方式推动发展。因此，当我们对其中任何一个维度的关键要素展开评价时，都需要以整体视角进行解读与评判，这样才能整体推动课程的发展。
全维性。为了便于操作，我们从“兴趣与毅力”“意识与监控”“策略与能力”等维度对阅读素养的形成进行评价，但任何一维目标的迟滞或落空，都会影响学生阅读素养的发展。因此，我们需要着重关注那些尚未达到的维度目标，并据此来调整课程推进的内容与方式。
全员性。所谓全员性，就是争取让每一位学生都能有所发展和进步。为了让学生学会静心自主阅读，我们推出了“晨阅午读”活动。推行了一段时间之后，发现部分学生尚未养成良好的阅读习惯，于是学校专门打造了“约读教室”，配置了专业的阅读指导教师及丰富多样的书籍，约请这些学生前来阅读，有针对性地帮助他们养成良好的阅读习惯。
综上所述，基于阅读素养形成的整本书阅读评价具有整体性、过程性、主体性、情境性、多元性等特点，因此在操作过程中，我们需要立体建构、系统推进，这样才能真正实现以评促读。
参考文献：
［1］［2］［3］［4］［6］［7］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：33，33，33，46，34，47.
［5］李红恩. 学校课程评价的意蕴、维度与建议［J］. 教学与管理，2019（34）.
［8］王少非，等. 促进学习的课堂评价［M］. 上海：华东师范大学出版社，2019：146.
［9］王润，张增田，章全武. 核心素养：课程评价的时代追求［J］. 教育理论与实践，2018（4）.
（瞿卫华：江苏省南通市通州区实验小学）
[本文原载于《语文建设》2023年7月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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