1.把教学变成研究，因为儿童研究和教学是一件事，而不是两件事。教学根本不在于教师讲了多少，而在于教师对学生理解了多少，教学的本质是倾听和对话。
2.关于学校学科的本质，我想提三个人。
第一个人是约翰·杜威。杜威是教育民主化运动的主要推进者。他对学校学科、学校课程做出的重要贡献就是认为儿童经验和社会生活是课程的题中应有之意。
把学科知识转化为儿童的心理经验，才成为“学校学科”。这叫做学科的“心理化”。把学科知识与社会生活联系起来，才有教育价值和发展价值。这叫做学科的“生活化”。
经过杜威的努力，学校学科中有了儿童经验，有了社会生活。
3.第二个人是舒尔曼，美国著名教育学家、心理学家。
他认为教师是理解者和知识的创造者；教师的知识创造发生在教学过程之中；教师的独特知识是“学科教学知识”。
换句话说，教数学的老师和专门研究数学的数学家是两种不同的职业，拥有两类不同的知识。教师拥有专业自主权。教师的独特知识是“学科教学知识”。
“学科教学知识”不同与“学科知识”，它还包括教师自己的经验和思想，教师对学生、学科和社会的理解。这是一种独特的知识，是教师胜任教学的基础，是教师专业成长的核心。
“学科教学知识”最终将课程从教科书和各类教材中提升出来，使课程获得一种独立的存在。这种独立的存在的本质是:教师不是学科专家的依附者，而是拥有独立人格和专业自主权的人。
经过杜威和舒尔曼的努力之后，学校学科既有了学生，又有了教师，还植根于社会生活。
4.第三个人是威廉·派纳。他提出让教学处于“第三空间”。这个空间既和知识与社会社会有联系，又存在区别和相对独立性。
在这个“第三空间”里，教师带领学生探索自我、探索学科、探索生活。这种教学即是“复杂的会话”。
5.经过这个简短的梳理可以得出两个基本结论:第一，学校学科拥有内在价值。
它不同于成人的学科知识，学校学科的主体是教师和学生。教师和学生的经验和思想是学校学科的核心构成。
学校学科的目的是发挥学科的教育价值、发展价值，指向学生的个性解放、教师的专业发展与社会的民主化。
而这个价值的发挥，依赖于师生的合作探究和创造。学校学科的本质，是教师带领学生们创造自己精彩的学习故事。
所以把教科书当“圣经”，把课程标准当“圣经”的做法，都和20世纪教育民主化运动以来学校学科的本质大相径庭。
第二，学校学科具有探究性。
一切知识的本质特性之一即探究性。
倘若把知识比作一条鱼，这条鱼只能通过探究结成了的网来捕获。不用探究这张网，而用机械训练结成的网，这恰如用电网来捕鱼，看起来捕了很多鱼，但全是死的。
而用探究这张网，看起来捕的鱼不多，但他们是活的、生长的、不断繁殖的。
少就是多，国外有句话less is more，直译是“越少则越多”。
虽然少，但他们是活的，会自行繁衍为多。“学科知识”与“学校学科”的区别不在于有无探究或探究的程度、比例有别，而在于探究的主题和意义存在差异。
6.我国传统的课程和教学，把该区分的没区分，又把不该区分的区分了。
成人的学科、儿童的学科是两类学科，应该区分开来。儿童的学科是为了儿童的发展，不是为成人做准备。我们却认为儿童的学科与成人的学科是一个学科，只不过前者简单，后者复杂。
探究、创造对儿童、对教师、对成人和科学家都是一样的，都是解决问题的过程，这是共通的。我们却认为，探究、创造是成人和专业人员的事情，而教师和学生是传递和接受成人的探究成果的，他们本身不是研究者。这是本末倒置的教学观。
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