早上7：00-9：00，共读《以概念为本的课程与教学》第三章、四章。今天的共读节奏和共读氛围是我所喜欢的。导读人分享，然后是大家抛出疑惑互动研讨。
第三章是知识的结构。对主题、事实、概念、概括、原理、理论的含义进行辨析，再用“自上而下”的从大概念入手进行的教学与“自下而上”的从事实入手的教学进行对比，明确了概念为本的教学，自下而上的教学策略会使概念性陈述更清晰，更有力量。概念为本的课程设计与教学的价值主要体现在：一是知识大爆炸时代的需要；二是深度学习的需要；三是全球互动与快文化学习背景的需要；四是探究学习的需要；五是通过理解迁移建立新的大脑图式的需要；六是协同思考，增进学生学习主动性的需要。宏观概念可以生成概念性视角，聚焦单元工作，激发协同思考，但是对于学科内容的组织而言太宏大，在概念为本的设计中，我们除了关注宏观概念，还要关注核心概念和相关概念，尤其是学科内概念的建构与生成。因为宏观概念可以解决宽度问题，更强调的是跨情境的迁移性，而学科微观概念可以提供深度的学科理解。我将近年来大热的大概念教学与这里的概念为本的教学联系起来，作为问题抛出来与大家研讨，问题来自于对“概括”的定义，“在说明某种关系的一句话中存在两个或两个以上的概念，并可以跨时间、跨文化、跨情境迁移”，这与我上一学期在学习语文大概念教学时，导师对大概念教学的定义极为相似。经过研讨，大家达成共识，概念为本的教学和大概念的教学本质上是相同的。只不过大概念是一个动态的概念，在一个目标领域内，是大概念，在另一个领域，会建构出更大的概念。
第四章是解释和探究过程的结构对课程设计和教学的重要性。过程的结构主要显示在过程驱动的学习，如语言学科，人文艺术学科，过程驱动的学科很容易被变成“做”的学科，即只关注技能，却不关注概念性理解。概念不是“做"这个行为本身，过程、策略、技能与概念、概括、原理本身就有紧密的联系。当处在过程结构中概念层次的审核，我们从“做”转向“理解”为什么做我们要做的事情。过程结构与知识结构的关系是共生的，互补的，具有灵活性的，是从二维转向三维。日常教学是将过程、策略和技能看作是帮助学生学生接触和探究学习内容的工具，概念为本的教学强调面向理解的教学，更加关注过程、策略、技能背后的概念、概括与原理的建构与理解，要认识到重要且可迁移的概念是嵌入在复杂过程中。给我们的启发是在教学过程中，教师使用概念和概括来指导教学，有意识地决定什么时候需要学生区实现对过程的概念性理解，从而实现对内容的充分理解，使学生获得更为长久的记忆，同时使学科的重要过程、策略和技能具有相关性。
共读时，我尽力去理解书中的那些概念。回头梳理时，发现自己对概念为本的教学还是停留于知道层面，并没有真正的理解。继续读，继续思考，让读书不断迈向理解。
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