一、从课程社会学看“学校知识”
课程社会学把学校中所传递的知识，视为课程如何加以组织、分配的知识结构与过程的问题。课程社会学研究的一个焦点是阐明课程组织的结构性分配原理，诸如学校知识选择之际的权力介入，课程编制中组织知识时的“分类”与“分层”之类的分配。
课程社会学另一个焦点是，揭示“学校知识”的本质，学校所处置的信息、知识仅限于社会文化与信息的极小部分，这种在学校里所授受的信息与知识谓之“学校知识”。
我国20世纪80年代以来对于“应试教育”、“应试学历”的批判实质上就是一种“学校知识”的批判。自斯宾塞提出“什么知识最有价值”以来，揭示知识的价值一直是课程研究关注的重要课题，各种各样的课程编制也同这个问题密切相关。然而，商品化了的“学校知识”已经丧失了这种“使用价值”，唯有用于应试的“交换价值”了。而在这种丧失了“使用价值”、唯有“交换价值”的商品生产中所导致的必然结果是，一味适应消费者的需求，无休止地扩大“应试学力”的生产。这样，课程内容庞杂，课业负担过重，也就势所必然了。近年来我国地区之间、学校之间的“教育落差”、“学历落差”愈益加剧，从而加剧了“应试竞争”。
“应试竞争”扼杀了青少年的健康成长，面对“高分低能”甚至“泯灭人性”的现象，我们应当痛定思痛。联合国教科文组织强调现代教育的“四根支柱”一一“学会认知、学会做事、学会共生，学会生存”，我们不妨围绕这个“生存能力”的思路来界定理想的“学校知识”。
二、“素质价值”与课程标准
作为“素质价值”之分配计划的课程的重要性随着社会的进步的而提高，分工的进展、职业专门性的提高、资格的重视和业绩主义的渗透等等，要求适当、更有效、更有意识地分配“素质价值”。这种要求可以大体分为如下两种:一是对应于社会分工的要求一一职业性、专业性的“素质价值”(用于分工的"素质价值")的分配;二是对应于社会统整的要求一一公民教养的“素质价值”(用于统整的“素质价值”)的分配。中小学的课程必须根据上述两种分配要求加以设计。没有分工和整合这两种“素质价值”的有效分配，社会的形成和维系就会发生障碍。
研究“素质价值”的分配是制定课程标准的必然步骤。以往我国课程计划的制定往往满足于教育方针层面的表述，着力于知识点的安排一一“知识价值”的分配与落实。所谓“研究”，充其量不过是拘泥于现有学科内部的局部知识点的调整增删而已，反映在课程实施中，崇尚“知识价值”(分数价值)达到了“一分抵万金”的地步，却忽略了健全人格的“素质价值”。然而，“分数价值”与“素质价值”的关系毕竟是局部与全局的关系。这样，探讨“素质价值”的问题就凸显出来了。
三、编制课程标准的视点
编织课程标准的认识前提是，从知识论、社会文化论、学习论等等的角度作出理论思考，明确课程构成要素一一课程目标、课程内容、课程实施、课程评价一一的基本内涵，及这些要素的相互关系。
我国基础教育的使命就在于为每个学生奠基扎实的“学历成长”和“人格成长”的基础。基础教育的课程目标需要准确定位，不能任意拔高。种种事实说明，课程改革的实践不能随心所欲，需要有课程理论的支撑。其实，大凡课程改革总要经历“标准编制一一教材编写一一教学实施等等的环节，而且在这些环节之间总会存在某种“落差”。这是不可避免的。关键在于我们一定要正视这种“落差”。我以为，克服“标准编制”与“教材编写”之间“落差”的唯一策略是“学术讨论”，而克服“教材编写”与“教学实施”之间“落差”的唯一策略是“教师研修”。只有在这种“学术讨论”和“教师研修”的过程中，我们的课程观念才会得到变革，新的“课程文化”才可能创造。
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