一、自我概念的发展。是个体对自我形象的认知，是一个人对自身的连续性和同一性的认知，对自我的认知包括三种成分：认识成分，即对自己的个性本质特征和独特性的认知；情感成分，即对自身品质的评价及通过自我评价而产生的自尊体验；品行成分，即由认识成分和情感成分而派生出来的对自己行为的实际态度。
1、自我概念的特点。抽象性日益增强，不再运用具体的词语描述其人格特征，而是逐渐运用更加抽象的概念来概括自己的价值标准，意识形态及信念等；更具有组织性和整合性，在描述自我时，不再一一引出个别特点，而是将自我觉知的各个方面整合成具有连续性和逻辑性的统一整体；结构更加分化，能够根据自己的不同社会角色分化出不同的自我概念，懂得自我在不同的场合可以以不同面目出现。
2、自我概念认识水平提高的主要途径。自我探索是自我认识发展的内动力，主动自我关注和自我探索式构成自我认识发展的内在动力。青少年有意识地通过日记等方式倾诉自己的内心活动，描绘自我的情绪，情感体验，评价自己的个性特征和行为表现，以提高自我认识水平，并通过各种学习方式寻求对自我特征和表现的解释等；透过他人对自己的评价来认识自我，关注他人对自己的评价，并能够综合评价以提高自我认识，可以说，认识自己的过程，也是通过来自他人的评价而发展起自我概念的过程。更注重教师、同学和家长对自己的评价，来自周围的这些重要人员的积极或消极的评价，会激起他们强烈的情感反应，也会巩固、增强或者动摇他们对自己的认识；通过对同龄人的认同感来认识自己，通过把自己与同龄伙伴做比较，并与这些人产生心理上的认同感，进而加深对其自身特点的认识和了解。
二、确认自我认同感是青年期的重要发展任务。
埃里克森提出，自我同一性的确立和防止社会角色的混乱是青年期的发展任务。自我同一性是关于个体是谁，个体的价值和个体的理想是什么的一种稳定的意识。每个人在青年时期都在探索并尝试去建立稳定的自我同一感，即自我认同感。
1、青年期自我同一感的确立是自我分化和整合同一的过程。
（1）自我分化是把整体的我分化成为主体我和客体我。
青年期发展和认识本质的我是从明显的自我分化开始的。
儿童期的自我是具有稳定的性的，整体的自我。
青年期的自我是将整体的自我分为主体我和客体我，主体我是观察者、分析者、认同者，客体我是被观察者、被分析者、被认同者、即由主体我来分析认识客体我。
自我意识的主要概念为自我概念、自我评价、自我理想的辩证统一。
自我概念好比：我是什么样的人
自我评价好比：我这个人怎么样
自我理想好比：我应该成为什么样的人
自我概念、自我评价、自我理想的辩证统一就是以自我概念为基础的，进行自我评价，进而超越现实的自我，实现自我理想的过程。
在自我分化和自我认识的过程中，必然会产生观察者对被观察者反应的一致与否，分析者对被分析者评价的准确与否、知者对被知者的认识贴切与否的问题。于是，自然会出现主体我与客体我的矛盾斗争，造成对自我的肯定或否定的认知。
（2）、通过自我接纳和自我排斥达到自我认识的整合统一
自我分化为主体我和客体我的目的是为了达到主体我与客体我的统一。自我经过一段时期的矛盾冲突，主体我和客体我便在新的水平上协调一致，即自我的整合和统一。新的整合和统一主要是通过自我接纳和自我排斥的过程实现的。
自我接纳是对自我积极肯定的心理倾向。自我接纳是以积极的态度正确的对待自己的优点和缺点，接受自己的长处和短处；以平常心面对自我现实；能根据自己的能力和条件确定自己的理想目标。
自我排斥是对自我消极否定的心理倾向，即否定自己，拒绝接纳自己的心理倾向。自我接纳和自我排斥一样，是自我意识发展过程中不可缺少的心理过程，是个体形成良好的心理品质所必要的心理过程。
（3）不能确立自我同一感。如果客体我和主体我之间的矛盾难以协调，青年人便难以确立自我形象，也无法形成自我概念。在这个过程中会表现出明显的内心冲突，甚至引起自我情感的激烈变化，引发现实的我与理想的我之间的矛盾冲突，从而导致自我同一性扩散或社会角色混乱，并造成自我同一感危机。
（4）解决自我同一感危机的方式。四种，同一性确立，体验过各种发展危机，经过积极努力，选择了符合自己的社会生活目标和前进的方向，以达到成熟的自我认同；同一性延续，正处于体验各种同一性危机之中，尚未明确作出对未来的选择，但是正在积极的探索过程中，处于同一性探索阶段；同一性封闭，在还没有体验同一性困惑的情况下， 由权威代替其对未来生活作出选择；同一性混乱/扩散，无论是否经历过同一性危机，或是否进行过自我探索，他们并没有对自己的未来生活抱有向往或做什么选择，他们不追求自己的价值或目标，这也称为角色混乱。
2、同一性症候群
六个方面：
同一性意识过剩：陷入时刻思考我是什么人，我该怎么做的忧虑中，而不能自拔，处于高度焦虑中，难以从是我、不是我、我怎么会是这样等的的烦恼中解脱出来，从而失去自我。
选择的回避和麻痹状态：有自我全能感或幻想无限自我的症状，无法确定或限定自我定义，失去了自我概念，自我选择或自我决断，只能处于回避选择和决断的麻痹状态；
与他人距离失调：无法保持适宜的人际距离，或拒绝与他人来往，或被他人孤立；
时间前景的扩散：是一种时间意识障碍，变现为不相信机遇、不期待对将来的展望，陷入一种无能为力的状态；
勤奋感的丧失：勤奋感奔溃，或无法集中精力于工作和学习， 或及其专注地埋头于单一的工作。
否定的同一性选择：参加非社会所承认的集团，接受被社会所否定、排斥的生活方式和价值观等。
青少年的主要任务是通过对自我的求索来了解自己，了解自己在他人眼中的形象以及对自己未来职业和理想进行认真而具体的思考，并由此建立起较为稳固的自我同一性，从而确定下一步进入成年的人生目标。
确定自我同一性是个体一生的发展课题，青年期自我同一性的解决与前几个阶段任务完成的程度固然有密切联系，但是，青年期未能很好地解决这个矛盾并不意味着今后就无法解决了，已经建立的自我同一性， 也不一定一劳永逸，它还会在今后遇到种种威胁和挑衅，因此，自我同一性的形成和确立是动态的，毕生的发展任务。
三、青年期的人生观和价值观。人生观是人们对于人生目的和意义的根本看法和态度。
人生的目的指人究竟为什么活着；
人生的态度指人应该怎样对待人生。
谈到人生观，除了要涉及人生的目的和态度外，还要谈及对人生的评价。
人生的评价是指人如何生活才有价值和意义。
在人生观众，人生的目的，人生的态度和人生的评价是相互联系的统一结构，其中人生的目的是人生观的核心。
价值观是个体以自己的需要为基础对事物的重要性进行评价时所持的内部尺度。人们对于人生的看法和认知归根结底是凝聚在一个人的价值观上。
1、青年期是人生观、价值观的形成和稳定时期。少年期萌芽，高中时期迅速发展，大学期间形成高峰并逐步走向稳定和成熟。
2、影响人生观和价值观发展的因素。人生观和价值观是在社会化的过程中形成的，青少年在社会过过程中，学习并掌握了基本的行为方式价值标准。影响青少年人生观和价值观形成因素有：
发展受个体成熟因素制约：其一人生观和价值观的形成需要必要的心理条件基础，思维发展的抽象逻辑水平，辩证逻辑思维开始发展并逐步提高；自我意识迅速发展，逐步走向成熟，并与自我同一性确立的过程相互制约；社会性需要和社会化达到趋于成熟的水平。其二受社会背景和文化条件的制约。其三，受家庭教育环境的制约，父母的人生观和价值观会对青少年产生潜移默化的影响。家庭期望和教育方式对青少年人生观和价值观的形成和发展具有重要的作用。其四，个体的自我调节因素，主要体现在自我认同的形成过程中，表现在对自己心目中的榜样人物的效仿和学习上。在青年期的人生观和价值观的形成过程中，榜样的力量是巨大的。其五，社会历史事件和个人遭遇的非规范事件的影响，战争、社会动乱以及重大天灾人祸。
四、道德认知——道德推理的发展
科尔伯格继皮亚杰儿童道德判断的发展研究之后，提出了道德推理发展的系统理论，采用开放式的两难故事进行研究。
两难故事“海因兹偷药”。海因兹妻子病危，他却无钱支付高额药费，在药商不肯降价，又不答应延期付款下， 为了就妻子的姓名，破门而入偷了药。
这个故事中，海因兹两难问题是，应该遵守法律，还是要维护个人声明的权利。
问题：海因兹应不应该那么做？为什么？
科尔伯格根据被试者提供的判断理由，分析其中隐含的认知结构特点，划分出道德发展的三个水平和六个阶段：
水平一：前习俗水平。外在标准控制，通过行为后果来判断行为。
阶段一：惩罚和服从取向。以服从权威和避免受惩罚作为行为好坏的标准，不理解道德标准，不理解故事中主人公的两种价值观冲突；
阶段二：功力取向，以是否能满足个人需要作为判断行为正确与否的标准，即出于个人利益的考虑；
水平二：习俗水平，以遵从社会规范、社会规章制度为准则；
阶段三：好孩子取向。以取悦并得到他人的认同，以他人的意图进行判断。认为权威人物所制订的社会准则、行为标准都是对的，应该遵守；
阶段四：好公民取向。也称为维护社会秩序取向，即作为社会成员，应该遵守社会规章制度，维护社会秩序，这是公民的义务，不能违反法律法规。
水平三：后习俗水平。道德标准内化于己，称为自己的道德标准，遇到道德标准矛盾冲突时，自我可以做出选择。
阶段五：社会契约取向。认识到各种法规都是未公众的权利和利益服务的，符合公众需要的便应遵守，如果不适宜，就可以按照多数人的意愿修改。
阶段六：普遍道德原则取向。这是理性的良心取向，个体的道德认识超越社会法律法规，普适于尊重每个人的尊严、生命价值和全人类的正义。个人可按伦理原则进行选择。
科尔伯格的道德认知理论可以归纳如下三个要点：第一，道德发展具有固定不变额顺序，童年期在10岁前，多以前习俗水平为主；少年期的个体大多数处于第二第三阶段；青年期则发展到第三第四阶段；第二，达到后习俗水平的个体并不多，而第六阶段的道德准则是抽象的，适于全人类，但却是难以实现的，部分人一生都停留在服从权威和权威所制订的规范的水平；第三，环境和社会文化因素只能决定道德发展的内容和速度，不能影响道德发展顺序。
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