对话与文本:教学规范的转型

一、教学:“沟通”与“合作”的活动

        教学是集约化、高密度和多元结构的沟通活动,在这种活动中形成了多种多样的、多层面的、多维度的沟通情境和沟通关系。教学活动中的教与学形成了生与生、师与生群体之间的关系，教学沟通中各种主体性——教师和学生在关系中拥有主体地位的教学的“集体性主体”。

        “所有的学科教学都是一种有组织的社会性沟通现象,都是语言教学。没有沟通与语言的学科教学是不存在的”。教学是语词的教学。这是因为:第一,教学,是个体发生的过程,它贯穿并渗透了儿童语言发展的全过程。教学一方面使得儿童获得通用语言与书面语言,从而为儿童的语言发展作出贡献;同时,它也为儿童自觉地使用作为认识工具与沟通工具的语词作出贡献。第二,教学,不管哪一门学科的教学,大抵都是以语言概括的教学内容为媒介进行的。教学的任务就是使儿童习得有关自然过程和社会过程的具有科学根据的社会见解和理念,以及知识、概念、价值和规范。这些教学材料大都是经过教育学加工的专业文本。第三,教学,尤其体现并训练着一定的认知方式与沟通方式。

        教学是语言文化与沟通文化的创造过程,也是奠定每一个学生学力成长与人格成长之基础的过程。教学,是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化,这种文化是现实的交互主体性关系的一种表现。在教学中,教育者与受教者作为拥有各自不同语言文化和沟通文化的前代与后代,作为成人与成长中的新一代,作为各自在现代社会中生存的个人,在沟通与沟通关系中进行心灵的碰撞,从而提供了“发现世界”、“发现自我”乃至“相互发现”的契机。

二、对话与文本:“教材”与“教学”概念的重构

        教学“对话”( dialogue)的过程有可能用“文本”(text)的概念,即从“文本生产、文本、文本接受”的整个过程来把握。教学活动中的文本有其特殊的情境性和独特性,是教师与学生一起合作创造的极其复杂的产物。对教学语言具有影响作用的文本如下的12条四类：

1.课程改革指导纲要或是咨询报告之类的文本。

2.“学科课程标准”所代表的赋予学校教学以方向的教育政策文本。

3.“教学指导书”所代表的赋予教师的教学活动以方向的文本。

4.提供教学内容的科学领域与文化领域的文本。

5.以“教科书”与“教材”为代表的经过教学论加工的专业文本。

6.以电视、录像、广播为代表的一定媒体结合的视听文本。

7.以“教案”为代表的沟通策略与沟通计划—-教师的教学设计文本。

8.教学设计中教师所准备的提问与问题设定之类的教师的语言行为。

9.学生作业、考察报告之类的学生预先准备好的语言行为。

10.教学中教师的语言操作。

11.教学中学生的语言操作

12.教学结束后所生产的文本。

文本大致有以下四种类型

教师并不直接参与制作的、现成的文本。

教师事先准备好的教学设计文本。

在实际的教学过程中创造的文本。:一种是相对现成文献形式的文本;另一种是在教学沟通过程中所生产的种种文本。

        需要强调的是：

1.教学以第一种文本为基础,并在第二种文本的创作中变革第一种文本,从而形成新的沟通产物。此两种文本的合璧生成了教学内容。2.教学告一段落之后教师和学生所生产的文本。在这一过程中也生产同第一类相关的文本,例如,教师通过对教学实践(授课实录)进行分析所生产的文本。教学文本”的生产与接受的实际运作来看,有两个重要的问题亟待研究。

第一个问题,“教材”概念的广义界定及其编制。

教材的广义定义是,“教材”是教师在教授行为中所利用的一切素材和手段,它既包括了最标准的教科书,也包括了形形色色的图书教材、视听教材、电子教材等等。其中,教科书是最具代表性的核心教材。这里强调教科书的编制问题可以借鉴希尔斯(E.D. Hirsch)的“文化素养”的观点引出的“核心知识”与“核心知识课程”。所谓“核心知识”系指所有人拥有的普遍经验和赋予我们生活以意义的人类存在所不可或缺的条件。这里面包括:“生命周期”、“符号使用”、“集体成员”、“时空意识”、“审美反应”、“天人相依”、“生产消费”、“高尚生存”等等。这八种“核心知识”实际上反映了它们在人生旅程中的顺序。波依尔认为,基础学校应当围绕这些核心知识设计学科或领域渐次复杂地螺旋式地展开,形成一贯统整的课程。

在这种教育学的加工中,其实蕴含了“文化内容”、“教育内容”、“教材 (教科书)”三个不同层次的概念，我们应当依据教育宗旨,首先从浩瀚的人类“文化内容”中精选出作为“教育内容”的核心知识,然后围绕核心知识收集、组织大量的素材,然后才谈得上“教材(教科书)”的编制工作。多年来,我们的课程教材改革工作缺乏对这种“文化内容——教育内容——教材(教科书)”的区分及其对运作程序的把握。

教材作为一定学科(或领域)的载体具有两种基本特质。其一是“典型性”:学生是通过教材习得学科内容的,教材必须是学科内容的全面、稳定、序列、准确的载体。其二是“具体性”:教材是学生旨在习得一定学科内容而直接分析、操作、综合的对象,教材必须确凿、具体,并有助于引导学生展开智力活动。从本质上说,“教材”这概念包含了三个基本要素:作为学生的知识体系所计划的事实、概念法则、理论;同知识紧密相关,有助于各种能力与熟练技巧的系统掌握、心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式与技术;知识体系与能力体系的密切结合,奠定世界观之基础的、表现为信念的、政治的、世界观的、道德的认识、观念及规范。

第二个问题,教学环境的“信息化”与“生活化”

    21世纪的新型基础教育所需要的是培养学生 “生存能力”。这意味着未来的教学模式将从“人一人(man)”系统转变为“人一环境( man-to-environment)” 。以“三中心”为特征的课堂教学系统谓之“人一人”系统。在这里,学生仅仅是接受知识的“容器”,而不是自主知识的 “习得者”。要使学生成为自主知识的“习得者”,就必须构建 “人——应答性学习环境”的系统,在系统中保障学生主体性的学习活动，学生主动参与的、尊重学生个性的参与型教学环境。

    教学环境的“信息化”与“生活化”,我们的教学如何既源于具体情境而又超越具体情境，这就需要学校关注三个问题：1.随着信息化的进展,人工环境更复杂、更抽象、更技术化、更人工化。2.学生的了直接的共同经验减少。3. “回归生活”、“贴近生活”越发重要。要求教师设定现实的情境,汲取学生切身的生活体验,与学生展开直接的面对面的对话。

三、教学规范的转型

        传统的教学范式：以讲台为中心；一问一答仪式；垄断问题的沟通。向“以学生为中心的教学”转型。教师要通过教学意图和策略等影响学生,亦即把学生置于主体地位并提供主体地位的情境,把学生作为沟通与活动的主体,使之成为学习的主体,通过同学生的沟通和活动展开指导。当教师以学生的主体地位为前提进行指导时,这时的教学才称得上是教师主导的教学。

        教学设计中采用科学管理与分析的模式仍是处方性型理性主义的理论。后现代课程论的代表人物多尔(W.Dol)对此提出了不同的观点。他强调失序、转型、失衡、渐进的进步,他引用“混沌理论”( chaos theory),认为一个小的、似乎并不重要的局部性的改变会引起相当深远的影响。表面看来它是缺少结构的,但在混沌深处实际上非存在着普遍性的结构。课程设计要摆脱传统的3R(读、写、算),超越现代的“泰勒模式”,代之以失衡、关联、情境化的课程结构。教学计划应是多元的、变通的,具有生产性的,以此拓展学生的视野。失衡、再平衡是教学设计中的必要成分。新型的教学规范应该具备多尔所指出的“4R”即“丰富性”、“回归性”、“关联性”、“严谨性”。这里的“丰富性”是指课程要有深度、意义的层次,提供多种的可能性与诠释,有适量的混沌、失衡和生动的经验,允许对话、解释、假设和类型化;“回归性”是指反思的过程,对意义建构者自身和处于质疑之中的文本加以探索、讨论、探究,旨在发展能力——组织、整合、探究、诠释的能力;“相关性”是指课程结构的内在关联,及其与文化脉络的关联;“严谨性”则是指探寻潜在的假设以及这些假设之间的协调通道,促使对话成为有意义的转变性的对话。多尔的主张为我们改革课程与教学提供了新的理论基础。