内尔达.康布-麦凯布曾说：“当我观察不同学校尝试实现变革时，总会感到各种组织对于自己的目标以及支配自己的一组指导思想有一个清晰的认识相当重要”。
事实上，每个组织都是在一些清楚、明确的原则支配下运行的，无论这些原则是否源自刻意创造。这些原则就是所谓的“指导思想”。
指导思想具有哲学思考的深度，但绝非一成不变、一劳永逸。它们并非来自一次谈话、表彰认可或是规划回顾，以及一天的休息。相反，它们从持续长时间的反思与对话中演化出来，并在新项目和新策略的执行中继续演化下去。比起正式的愿景、使命表述，这些指导思想呈现出更多内容，它们从根本上塑造并重塑这个组织的多个共享愿景，与组织的自我认知与核心目标密切相关。
我们希望通过帮助学校负责人学会如何成为领导者，产生一批具有反思能力、善于变革的学校管理人员。
在实践中，对话和巧妙的讨论作为团队学习的工具的价值日益明显。团队成员在形成自己的核心理念之后，就转而创建新的课程规划。
麦凯布告诉我们：
第一，从某种意义上看，我们每个人都通过这个项目的建构，重新设计了自己的生活。这个意义是非凡的，每个参与实践变革的人都终身受益。
第二，从教学方法上看，由于这些原则和信念以及我们在发展和执行过程中的体验，大家的授课过程与过去大不相同了。大家似乎同时意识到，最关键的教学问题并非在讲课与推动互动讨论之间做出选择。真正的关键是教师向学生们提出了什么样的议题和问题?如果问题设置得好，教师就为一种教学法打开了大门，它可以将教学有人的知识、道德和技能纬度组合在一起。
接下来，我们在来看看面对转型的学校领导们需要的指导原则。
首先，任何一个组织都不能省去时间这项投资，因为发展指导原则的动力，部分来自形成过程本身。
这里要说的是，对于任何一个组织来说，只是“输人”他人的指导原则是无法产生真正的承诺的。从他人那里借来的理念和愿景描述，几乎不可能对另外一个创造者团队产生力量。指导思想一定是团队成员之间长时间谈话与建立共识的结果。
第二，教育领导力领域必须重建，学校变革也因此成为学校的中心任务。
学校越来越无法满足社会的要求，但多数管理者以往获得的培养经历使他们成为现状的保持着。所以学校这个组织总体来说是理性的、近乎机械的结构，以官僚方式运行。这个转变要求我们要从根本上对学校和权威官方重新展开思考，要认识到学生、教师和管理人员每天挣扎于其中的文化、政治以及种族问题的核心。
第三，公立学校的基本目标，是培养孩子们承担民主社会中各种公民责任。
因此我们必须重新思考我们的课程规划和工作实践，并保证我们自己将那些公民的社会责任放到中心地位。
第四，学校领导人是一种涉及知识、道德和技能的实践。
这个原则让一个人从管理视角转向领导力视角。领导力是并非强调成效和效率的一种技术行为，源于多个理论视角的领导力，将我们的注意力引向与我们组织的核心价值和核心目的相关的问题。
所以，教育领域中的每一个人，都应该成为优秀的实践者，寻求将纯熟的实践融为一体的能力和技艺。获得这种技能智慧涉及一种“教练的视角”与一种“实践中的学习”。
第五，教育实践必须要与批判性反思形成反馈。
我们希望把人们培养成“反思实践者”，他们反思自己的工作，在自己的实验中以系统方法持续梳理，但又总是处在文化、政治和种族的环境之中。
大多数有经验的教师在自己的技能上都具有极丰富的知识，但这些技能并非仅仅从自己的课堂上获得。这些知识来自对自己的工作展开系统的、有见地的反思。
第六，学校本身就是文化政治汇聚的场所。
受教育就意味着文化学习。而一个人如果想要成为卓有成效的学校领导人，就必须理解文化政治在学校组织中的中心地位。其次，领导力也不应该与层级地位等同起来。
第七，多元化不仅是一个有积极意义的好处，也是教育中的一个必要元素。
多元化往往是一种事后思考，倡导多元化的目的是为了实现公平。教育应该包括比教学更广泛的内容。
这些原则的形成和发展，启动了教育转型的进程，它们也与我们同演化、进步。由于有了这样一些指导原则，我们得以像一个围绕在一些生活理念周围的社区那样，聚焦我们的讨论。随着新成员加人我们的社区，他们也受邀参与、解析这些理念。
在讨论中，我们这些经历较久的人能够把这些原则用作一种载体，培养机构的记忆，不是作为一种令人压抑、无法延展的传统，而是有理性、批判式和反思性谈话中的一个焦点。
以这样的方式，我们希望这些原则起到鼓励我们自己的项目持续转型的作用。
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