选择正确的学习内容后，也有可能错教，这自然指向教学方法问题。教什么比怎么教更重要，然而怎么教也会反作用于教什么，有时形式亦可起到内容所能起到的作用，甚至有些作用还是内容所不能起到、无法替代也更为重要的。内容要优选，教法要适切。教法不适切亦是一种隐形的错，它同样不能引发(高品质的)真学。
非常典型的一类现象是，很多学科都在采用情境教学法，很多教师甚至形成某种“情境迷信”“情境依赖”和“情境反射”。教材文本尚未深研，首先和更多想到的却是情境设置问题，所设情境过于纷繁驳杂，扰乱了学生对学科主干知识的学习思维活动，使之学了很多支离破碎抑或浅表浮华的东西，而未能进入学科深层和核心区域。情境常要为概念性知识的理解服务，李吉林老师认为，情境是认知的脚手架;我有一个观点深得她认同:“情境的出场是为了它的退场。”在学生已然不需要借助情境就能进行符号操作、抽象学习时，固守情境不放，必然不利于学生高阶思维的习得，以及高品质学习的生成。李老师还说，创设情境耗费要低，效率要高。情境过度及其与相关知识不匹配等情形，严格说来都是教法之错，都有损于(深度)真学的发生。
毋庸讳言，广义错教几乎遍及我们的课堂与教学，不夸张地说，大多数课堂都存在着形式不一、程度有别的错教行为，妨碍了真学的正向和深度实现，也对学生后续学习产生着或大或小的消极作用。由此，想起 20 世纪初黎锦熙先生关于作文教学改革提出的著名“三原则”，其中有一条是“改错先于求美”，教与学也是这样，改错理当优先。
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