教师的工作非常复杂，从教者需要具有很多素养，如对学生的爱心、渊博的学科知识、丰富多样的教学技艺、与各类人沟通和合作的敏感、对自己的工作进行反思性研究的能力等。然而，为了将这份工作做好，教师最需要的素养是什么呢？这首先涉及如何理解教师这个职业。
根据亚里士多德的观点，人类活动可以分成三类：
第一类活动是理论沉思，从事此类活动的人面对的对象是不动的，人不会改变它，只是去沉思、思考、分析它，如上帝所构造的世界，还有自然现象。从事此类活动的人需要很高的智力，而且必须有闲暇，但是数量不需要很多。
第二类活动是实践，即为了“善”的目的而改变对象的活动，如政治实践，涉及城邦管理的智慧和技艺。教育就是典型的一种实践，因为教育者都有一个为了孩子“好”的目的，而孩子会因为接受教育而发生变化。教育实践特别复杂，具有情境性、特殊性、不确定性、不稳定性、价值冲突性等特征。它不仅仅是一种实践，而且还是一种关系性实践。教育本质上是人影响人的活动，因此特别需要关爱和信任。如果教师不关爱学生，学生不信任教师，教师则很难对学生施加教育性影响。
第三类活动是制作，即工人、农民制作产品以及艺人创作艺术品的工作。虽然教师工作主要被认为是一种实践，但其实也有很大的制作成分，需要创造的激情和精湛的身体化技艺。
那么，要做好如此复杂的工作，教师最需要的素养是什么呢？由于工作中会出现很多意想不到的事情，需要教师马上做出判断、决策和行动，因此教师最需要的不是理论沉思所需要的高智力，也不仅仅是制作所需要的技艺，而是在复杂情境下“择宜”的素养。这也就是中国文化所推崇的“中庸”，遇到问题不走极端，遵循“善”的目的，通过实践推理，根据具体情形采取此时此地最恰当的策略。
从知识的视角看，教师的择宜素养主要来自其“实践性知识”。
有学者将有关教师实践的知识分成三类：
第一类是“为了实践的知识”，即大学研究者根据中小学教师工作研发出来的知识，要求教师通过课程、讲座或读书而习得。
第二类是“实践中的知识”，即教师自己在日常工作中通过经验积累的知识。
第三类是“实践性知识”，即教师根据问题解决的需要，超越正式知识和非正式知识、理论和实践、内部和外部等二元对立，整合前两类知识而形成的知识。这类知识因其整合性、情境性、行动性和生成性，为教师择宜素养的提升提供了重要基础。
教师的择宜素养很难通过学习理论和规则而获得，因为教育实践太复杂。只有遇到真实的问题困境，教师才有可能“在事上磨炼”。而问题困境是无法事先预料的，教师必须持开放的态度，主动迎接“教育的美丽风险”。这是因为只有在有风险时，真正的教育才可能发生，不可能预料的可能性才会出现。
如果教育的目标、环节和结果都被事先规划好了，风险无法浮现，教育不会发生，教师的择宜素养也无从产生和发展。而在遭遇风险时，教师会经历转化式学习（而不是累积式学习），质疑自己日用而不知的行为习惯，提高自己审辨式思维的意识和能力。当遇到价值冲突乃至精神危机时，教师有可能颠覆自己作为一名“教师”，甚至作为一个“人”的基本假定。只有经历过痛苦的历炼，教师才能熟谙教育实践的复杂性，也才有可能在冲突情境中作出公正、中道、合情合理的决策。
教师择宜素养的培育不能只通过个人孤军作战，还需要教师集体乃至社会群体的支持与合作。传统的教师学习模式为“获得模式”，由专家将“为了实践的知识”用灌输的方式传递给教师。之后被重新发现的是“参与模式”，教师通过师徒制，在工作现场经由问题解决而学习，收获的是“实践中的知识”。
近年来兴起的“拓展模式”则推崇跨界学习，让处于不同活动系统的人们相遇，在处理矛盾和冲突中生成新的“实践性知识”。这是因为教师择宜素养的培育不仅需要问题情境的激活，而且需要多方资源的滋养，因此跨界的拓展学习模式更有利于教师择宜素养的提升。
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