思考在你将(周边环境和长期记忆中的)信息用新的方法组合时发生。这 一组合过程在工作记忆中发生。为了得到对这一过程的直观认识，请阅读图7 描述的问题并试着解答它(重点是体验这一过程而不是得到正确答案）。
思考是缓慢的、费力的和不确定的。尽管如此，人们还是 喜欢思考——更精确地说，我们知道解决这一问题能够带来愉悦感后才会 喜欢思考。所以说人们避免思考和人们天生好奇并不矛盾——好奇心使得 人们去寻找新的主意和问题，但是我们会很迅速地分析解决问题需要多少 脑力劳动，如果太多或太少，在允许的情况下，我们就会停止努力。
长期记忆是一个储存你关于世界的 事实性知识的巨大仓库:瓢虫身上有圆点，你最喜欢的冰淇淋是巧克力口味 的，你三岁的女儿昨天说“金橘”让你惊喜不已等。事实性知识可以是抽象 的，比如三角形是有三条边的封闭图形，或者你对狗的总体认知。长期记忆 中的所有信息在于意识之外，在使用之前它都静静地待在那里，进人工作 记忆时它才浮现到意识中。如果我问你“北极熊是什么颜色的”，你几乎会 脱口说出“白色”。这个信息三十秒前还在长期记忆中，但是在我问这个问 题后你才意识到它的存在，这时它才进人工作记忆。
思考的成功取决于四个方面：环境中的信息、长期记忆中的 事实、长期记忆中的步骤，以及工作记忆中的空间大小。缺少任何一方面， 思考都有可能失败。
深思熟虑在大多数情况下并 不能引导人们的行为。更多的，我们依赖记忆，遵循曾做过的步骤。
为什么没有更多学生喜欢上学？任何教师都知道，有许多原因会导致一个 学生喜欢或不喜欢上学（我妻子就很喜欢去学校，不过主要是为了结交朋 友）。从认知学的角度看，其中一个重要的原因是学校能否持续地让学生体 验到解决问题的那一种愉悦感。教师能做什么让每个学生都得到这种感 觉呢？
确保问题能够得到解决
意识到学生的认知能力限制
解释待解决的问题
重新考虑何时提出问题
接受并应对学生间的差异
对待课业的一个方法是把它们看成一系列答案。我们希望学生了解波 义耳定律，美国内战的三个原因，或者为什么新西兰的蜜雀总是说“永不”。 有时候我想，我们作为教师太急于得到答案而忽略了要花些时间拓展问题。 正如本章的信息所述，问题是引发人们兴趣的关键。被动地得到答案对你 一点用也没有。你可能注意到我完全可以按照认知心理学的原理来编排这 本书，但我没有。相反，我按照教师可能会感兴趣的问题来编排此书。
当你备课时，从你希望学生在下课时能掌握的知识开始。下一步，应考 虑什么可能是这堂课的中心问题，并考虑如何提出这个问题，使得它既有吸 引学生参与的一定的难度，又顾及学生的认知限制。
在学生感到 困惑的时候更是如此，他们会走神的。好在将他们的注意力吸引回来还是 比较容易的，注意力会被变化所吸引，这是我们都知道的。教室外如果有一 声E响，所有学生都会扭头张望。当你转换话题，开始一个新的活动或者用 其他方法表明你在“换档”，基本上所有学生的注意力又会回到你这里，这样 你就有一个新的机会使他们关注课堂了。所以你需要安排“换档”，并根据 课堂的反应适当调整频次。
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