读迈克尔.富兰的《突破》所得

突破，释为冲破、超过。本书的“序”中是这样定义它的：“一个突然的、重大的发现或者进展……而且/或有重要意义地……克服一个已被感知的障碍，使得某个过程得以完成。”

《突破》中所描述的是一个前所未有的变革。原有的实践只是分散在很多地方，不够系统而已。我们想做的也无非是在已有实践的基础上，寻找一个路径，期待一个突破的过程，形成一种理想的模型。而这场变革中，课堂教学是关键，以数据驱动教学，使大规模个人化教学成为可能，普遍提高课堂教学质量。

第二章主要阐述了这个“突破”系统的核心成分是个人化教学、精确化和专业学习。个人化教学是将“学习者置于中心”的教育。它是可操作的，是要减少教师的工作量。做到精确是力求做正确，它服务于个人化教学，其中反馈是关键。反馈不仅必须与标准和成绩有关，而且学习评估必须给教师提供关于教学的反馈，使他们能够据此设定教学的重点和课程的目标。专业学习非职业培训或专业学习社区，是有针对性的、不断的学习。那么，教师怎样才能实现更深入的日常学习呢？第一步，用专业学习概念来代替业务培训；第二步，要理解与环境相适应的专业学习是唯一可以转变课堂教学的业务学习。正如埃尔莫尔说的：“提高，更多的时候是一种在你工作的环境中学习做正确的事情的活动。”

读到这一章节的时候，让我感触特别深刻。的确，现在的教师并不缺乏业务培训的机会，专家讲座、名师讲堂、各级网络专题培训等，大都是整齐划一地向批量的老师讲述着“同样的故事”。虽然很多培训也结合了教学实践案例，生动、形象、接地气，但实际上这些职业培训活动最终并没有转化成课堂上有效的教学策略和内容，也没能改变教师实际的课堂教学。正视学校的教师专业发展工作，我们发现是缺乏对处于不同专业发展阶段的教师（适应期、成长期、成熟期）专业发展需求的深入了解的，由此，学校提供的相应的“分层培养”机制不够完善，一定程度上缺乏对“个性化发展”的关照。

那么如何在已有实践的基础上，按照教师专业发展阶段理论，针对处于不同专业发展阶段的教师（适应期、成长期、成熟期）专业发展需求，构建“分层培养”体系，有序推进适应期教师成长，帮助成长期教师成熟，激发成熟期教师自我更新。对骨干教师，帮助设计“个性化发展”方案（要注意“个性化”与“个别化”的区别，个别化强调的是差异性，即每个人的发展是不一样的；而个性化强调的是创新性，即针对特别的教师要善于发掘他的优势），提供条件和资源；对青年教师，根据他们的“成长需求”，全面提升教育教学基本功，推行“新基本功”校本培训项目，包括会网上研修、会电子集体备课、会熟练整合信息技术、会用好《课程标准》（学科）、会研究学情、会研究教材、会用好教材、会设计作业、会设计或编制试题、会质量分析、会演讲、会课堂观察、会说课、会评课、会参与校本课程开发等“新基本功”，做到有主题系列、有计划实施。此外，强调“在你工作的环境中”开展与工作相关的持续性的学习，在自已的教室中观察和被同事观察，到其他学校教师的教室里去，从而使自已和其他学校的教师知道当面临相似的问题时该怎么办。特别是提倡以教师自身的问题为主题，开展“学生课堂行为问题如何处理？”“师生冲突如何处理？”“姿势、呼吸发声技巧”等专题性的小组研修活动，运用“问题、策略、行动、反思”研修模式，充分调动小组成员教师的主观能动性，对症下药地指导如何解决问题的方法对策，从而针对性地提高教师的课堂教学行为。

第三章主要阐述了影响学生成绩最重要的三个因素是：学习动机和高期望值；学习时间和学习机会；针对性教学。维果茨基的帮助式发展理论观点，如果一个“有更多知识的他人”（比如教师）建构学习，使得所需完成的学习任务的难度与学习者个体的需求一致起来，学习者的学习效果将达到最大化。此任务的难度在于要将指导与个体学习者的需要结合起来。教学最基本的要点是：只有当教学足够精确并直接建立在学生已有基础之上时，且将学生带到更高一层能力时才是有力的。教师最关键的是设计和组织指导，从而使教学有针对性。针对性教学能够而且必须走进普通教室。如何突破？首先我们假定有能力清楚地表明我们要教什么（一张详细的课程图，清晰地标注出学习内容，相关标准和目标，以及学生进步的衡量标准），怎么教（在普通教室的环境中如何最好地根据这些教学目标教学的详细具体的知识，包括清晰的教学策略和方法，以及课堂规程和活动）。教学活动中具备四个新成分：一套有力的评估工具，一个不太费时间又能捕捉到过程评估数据的方法，一种使用每个学生的评估信息来设计并实施个人化教学的措施；一套嵌入的手段来监测和管理学习。由此，课堂教学将第一次以学生为中心进行组织；教学开始于测量学生知道什么和能够做什么；教学是在这些信息的基础上设计的。

依据第三章的内容学习，我立足自身学科，针对劳动技术五年级第一学期第9单元《迷宫》的课堂教学设计开展了一些尝试，如下图：

读迈克尔.富兰的《突破》所得

《突破》中“我们要教什么”和“怎样教”的内容与《追求理解的教学设计》中的内容是一脉相承的，即教学设计的三个阶段：第一阶段，预期的学习结果；第二阶段，预期的评估证据；第三阶段，学习经验及教学活动。只不过，《突破》将《追求理解的教学设计》中的三个阶段变为“我们要教什么”和“怎样教”而已。《突破》的英文版是2006年出版（Published by Corwin Press, 2006），《追求理解的教学设计》英文版是2005年出版的（第一版，第二版是2008年出版的）所以，两本书先后一年出版，很难说《突破》借鉴了《追求理解的教学设计》，但有一点可以肯定的是，两本书都是“成果导向教育”（Outcome-based education, OBE）理论的产物。该理论促使教改重点从重视资源投入转变为重视学生学习成果，并要求学校、教师为学生的学习成果负起全责。要求教师把焦点放在学生“学到了什么”，而不是“教了什么”，课程设计回归学生能在新情境中迁移所学知识的实际能力。

接下去的三章还阐述了唯一能使课堂教学变成我们期待的那样的方式，是通过设计和创造专家教学系统。借鉴医疗保健系统的实践，构建一个关键学习指导路径：绘制教学路径图，综合性地描述总的“地形”（学习概况），标示出学习者在整个学习旅途中经历的显著特征，接着是确定出学习旅途的关键阶段，最后确定中期目标或成果陈述，以及更具体的短期进步指标；测量和监控学习，具体列出待评价的贯穿整个CLIP的主要教学成果，建立一个综合性的学前测验和学后测验的测验计划，参考成果陈述中所表达的学生学习过程的主要阶段特征，来测量学生在每学年开始和结束时的情况，必须注意参考指标来设计监控学生每天进步程度的程序；针对每个学生的学习需求，用数据使教学精确化。教师总结所有学前测验中得到的评价数据，决定每个学生处于哪个发展阶段，有效地将学生分组，在大课和小组学习的场景中因材施教……

其实，《突破》这本书虽然不厚仅百页，但读来还是挺费神费时间的，有的章节必须得反复读上几遍才有所领悟。日常基础上的教师素质意味着什么？素质不是一套静态的特征或特质，而是每天都需要改进的、不断扩展的实践行为；学习型教师意味着什么？有实质进展的学习是在情境中进行的，也就是在我们工作的环境中不断地完善；日常基础上面向每个学生的针对性教学意味着什么？……这些问题都值得我们深思。“突破”不只是一个词语，而是一个系统，一个在六个核心功能支持下的3P模型。