（5）
林忠玲
如果我们用过去方法教育现在的学生，就是在剥夺他们的未来。——杜威
深度学习本来是机器学习领域研究的一个话题，近年来被广泛运用到了人的学习中来了，与之对应的学习有浅表学习、虚假学习等概念。
何谓学习？词典中如是说：学习就是通过阅读、听讲、思考、研究、实践等途径获得知识和技能的过程。在这个表述中，我们可以看到学习方式至少包括五个层次：读、听、想、思、用，学习的结果是知识和技能两个方面。做词条的，从来都是追求滴水不漏地给你一个精确的、标准的答案。果真按照词条所设定的去学习，学习倒也可以步入一个理想的，可以算得上深度的境界了。
可惜，在学校这个本应该最贴近学习本质的地方，学习往往被异化了。为什么在课堂上那么多的孩子正襟危坐地“认真听讲”了，学习的效果却不好？为什么有的孩子听着听着就开始逃离学习，开溜到了自我的世界里去了？为什么有的孩子干脆就是一副“死猪不怕开水烫”的样子，用睡觉的方式抵抗学习？我一直认为，造成这种状态的原因是只注重“知识点”掌握的教学设计，导致了学习对象的丧失，学习伙伴的丧失，学习意义的丧失。
学习是意义炼制
法国学者安德烈·焦尔当在《学习的本质》一书中提出，学习是一种意义炼制活动。比如，一种概念只有在某些条件下才具备有效性，脱离了这些条件，这个概念就不再有任何价值，或是具有了其他的意义。
安德烈·焦尔当提出的关于学习意义炼制的几种方式，值得我们拿来作为医治课堂病症的药方：
一是实践操作。这是提倡学习者要获得一种知识和技术，需要“亲自动手”，正如塞莱斯坦·弗雷内所说的那样：“事实是，人在打铁中成为铁匠，在写作中学会写作。”
二是学习就是自我发问。问题比知识重要，过程比方法重要。这样的话术似乎很多老师都会脱口而出，但在实际的课堂操作中，有多少老师给予了学生自我发问的机会了？课堂上密集发问的主体是谁？
三是学习就是和现实对质。所学的东西如果不能拿到现实中去，或者在现实中从来都用不上，这种学习对学习者基本上就是无意义的学习。学习的场景越接近真实，学习的意义越大，由此产生的动力越强。
四是学习就是与他人对质。就课堂这个学习场景来说，他人指的是老师与同学。当下学生与老师之间对质，频度上不算低，但师生之间的对质向度上需要改善，老师发问学生答的单向对质较为普遍。生生之间相互对质的时空有多少？
四是学习就是自我表达。听了不一定就懂，懂了不一定会说会写。能大声地把自己的想法说出来、写出来，这才是真的懂了。学习金字塔模型也告诉我们：听讲的信息留存率只有5%，而教授他人的信息留存率却是90%。
五是学习就是论辩。审辩思维、创造力、合作、交流和公民意识，被称为未来教育核心技能。论辩就是学习者围绕一个论据，寻找相关证据来支撑自己的主张。论辩充满了挑战性，能够激起学习者的学习欲望。如果课堂上那么多的提问，答案都是唯一的，一下子就降低了学习者的挑战指数。
六是学习就是建立网络。这里的网络并不只是指向于信息技术，而是由此及彼、触类旁通的关系、联系。我理解，这个网络既可以是学习内容的网络，也可以学习伙伴的网络。
学习的四个场景
教育未来学家戴维·索恩伯格提出了学习的三个场景——营火、水源和洞穴，苹果总裁库克在此基础上又加上一个场景——山顶。
营火：一对多的学习模式。听故事和讲故事是最佳现场就是围在营火旁边。教师站在讲台上像根木头似的用单调的声线讲课，学生在下面昏昏欲睡，这算是一对多的方式，但不属于营火，因为传达的内容没有用一个好的故事来包装。
水源：多对多的学习模式。这是人们聚在一起，以对等的方式彼此分享协作的空间。无疑，学习共同体的课堂，就是一个水源。传统教学中，清一色的单人项目的作业，学生各做各的状态，无法帮助孩子在需要协作和分享的世界中取得成功。
洞穴：一对一的学习模式。学习有时候需要独处，写作、编程、研究、思考、反思，需要学习者一个人静下心来，自己想自己的问题。
山顶：在实践中学习模式。库克认为，人要想成功登顶，固然需要研究、讨论和反思，但最终只有试着去攀登，才能真正知道你能否做得到。当我们在登山时，当然就会知道自己是否学会了如何攀登。
营火，传统教学中使用最多；水源，松散的环境有利于分享想法和观点，形成多样性的观点；洞穴，有利独立思考；山顶，适合未来学习。
深度学习的表征
在国内年轻学者陈静静博士看来，深度学习是一种高度沉浸、不断持续深化、不断扩展延伸的学习方式。她从动机情感领域、认知领域和人际领域三个维度分析了深度学习的特点，可以作为我们衡量个体是否进入深度学习状态的“标尺”。
从动机情感领域看，深度学习是自我点燃。学习的动机分为内在动机和外在动机。虚假学习者没有动机，浅表学习者是外在动机，而深度学习者是内在动机。动机与“需要”“意义”关联着，当人受内在动机驱动时，学习的持续时间更长，对课题的理解更深入，也记得更清楚、更久。激发学习者学习动机，策略固然很多，但我觉得应主要着力于让学习内容有“意义”，让学习的方式有“选择”，让学习任务有“挑战”，让学习的过程有“往复”，让学习的成果有“看见”。如果能达到“被学习、探究本身强烈吸引，全身心投入、充实愉悦、高峰体验、自我控制”这样的境界，就是学习者自我点燃的状态。
从认知领域看，深度学习是看得深想得透。如同游泳一样，只是在浅水区里欢腾，尽管也充实愉悦了，但没有到达深水区的体验，这还不能算是深度学习。从布鲁姆教学目标分类中我们可以看出，处于记忆、理解、应用这个层面的认知，是初级认知；到达分析、评价、创造这个层面的认知，才是高级认识。陈静静博士把认知分为思维认识和过程方法，深度学习的思维是对问题或知识有深入的理解，能实现高阶思维、问题解决与创造取向；深度学习的过程则是自主建构、灵活应用方法，运用元认知的策略。
从人际领域看，深度学习是在关系中建构。人的社会性决定了人生活在关系之中。佐藤学提出，学习就是与客观世界对话，与同伴对话，与自我对话。他的这个表达触及人需要处理的三个关系：与世界、与他人、与自我的关系。深度学习需要伙伴，会学习者都愿意与他人形成长期、密切的合作关系。与谁为伍，你可能就会成为谁。当然，深度学习还需要处理与自我对话的关系，这也是上文提到的“洞穴”场景的意旨。只有打开心扉，内心自信了，才有可能与他们建立深入的合作关系。
重塑学习，意味着我们不应该继续向孩子灌输知识内容，让他们记住毫无意义的事实性知识，而是要带领他们去发现、理解和创造新的事物。
苹果联合创始人斯蒂夫·沃兹尼亚克说：“没有多少领域比教育更需要简化和改进。”今天我们研究课堂教学的变革，不在于要把课堂弄个多少花样，多少模式，给人以扑朔迷离的感觉，而在于回归学习本质，淘汰海绵吸取式和死记硬背式的，让学生做“记忆工作者”的学习方式。
在瞬息万变的时代，会学习的人能在未来如鱼得水，而止步不前的人则会被时代淘汰。
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