一直以来，在语文学科学习当中，似乎存在这样一种现象：课堂学的考试都没有考，考试考的又都是课堂上没学过的。众所周知，语文考试无外乎三大块内容：基础知识、阅读理解和作文。基础知识靠的是平时的积累，阅读理解靠的是刷题和总结，那作文呢？好像真没什么可学的。
为什么大家会觉得作文没什么可学的？
首先，写作文的时候，面对的是一个开放性问题。什么是开放性问题？做出第一颗原子弹解决的就是开放性问题，后来一些国家再做出的原子弹就是在解决封闭式问题。前者的难度系数明显要比后者大很多，开放性问题太自由了，没有路径，是探索式的。而我们所有的作文题目几乎都是按照开放式问题的模型来设计的。
比如：写《我的爸爸》，你可以写爸爸的懒，爸爸的聪明，爸爸的长相，爸爸的性格，爸爸的爱好，你可以同时写这些点，也可以选择其中的几个点，并没有绝对的对错之分。作文题目的开放性，要求大脑有更多的思维活动参与进来，是更加有难度的。
而填空题、看拼音写字、找错别字、默写古诗这些类型的题目，都属于具有单一指向性的题，答案是唯一的，对就是对，错就是错，也就是封闭式的问题，相对简单。
其次，写作活动暗含了更多的隐性知识。隐性知识是相对显性知识而言的。隐性知识存在于人当中，显性知识存在于书本当中。例如：一份日本寿司的菜谱，这是一个显性知识，按照菜谱的步骤，一个门外汉在家照着做了一份，恰好，“日本寿司之神”小野二郎也做了一份，这两份寿司有什么不同？小野二郎的寿司技艺中就蕴含了很多的隐性知识，例如：如何判断食材，如何控制火候，如何搭配颜色，如何加减调味料，寿司之神的这些能力是看不见的，这就是隐形知识。
写作文的过程当中，也蕴含了很多像这样的隐性知识，这种感觉方面的东西必须经过长时间的历练，才能得以呈现，比如每个人的写作风格。这也给很多学生造成了误解，似乎作文的奥秘“只可意会不可言传”。
最后，作文学习缺乏有效而多样的反馈系统。一直以来，如果学生想知道自己一篇作文究竟写的怎么样，只有两个反馈系统：教师评语和考场得分。能给教师评语的，一般只有本班语文老师，即使是高考作文，也只有两位老师交叉评分，这两种反馈系统的主观因素都太强，并且受到教师个人专业能力的严重限制。更无奈的是，考场得分评价系统几乎是一个零反馈系统，因为在小学到大学的语文考试中，我们基本上是不可能知道自己的作文得了多少分的。所以，学生就算想学，也不知道从何学起。
作文教学过程中的现状分析
一般情况下，学生写好一篇作文交给老师之后，会得到这样一些评语：中心不够明确、立意不够新颖、情节变化平淡无奇，缺乏新意、详略安排不当，主次不够分明、与时代气息不符，内容陈旧老化……总之，问题我都给你指出来了，剩下的就靠你自己领悟去吧。
这些模糊又不能切中要害的评语，大部分都是从“感觉”的角度出发的，学生如果没有和老师同样的“感觉”，那么学生就完全不明白老师在讲什么。也就是说，对于一篇作文应该达到什么样的标准，老师没有太多的可量化的、具体的、更明确的指向性标准。更可怕的是，很多老师对学生交上来的作文只会写一个字：阅。
这样的一种教学互动，造成的最直接的后果就是：学生根本不知道自己的问题在哪里。对于学习上的这种困惑，他们只能用一些非常模糊语言来表述：我不知道写什么、我不知道该怎么写、我写着写着就没有可写的了、我一看到作文就头疼、我没有难忘、高兴、悲伤的事儿，每天都一样……
同时，阅读和写作的联系并不紧密。
例如：人教版四年级上册的第二单元，单元设置的写作目标：写一个人，注意把印象最深的地方写出来。但是单元内安排的课文却是《一个豆荚里的五粒豆》、《蝙蝠和雷达》、《呼风唤雨的世纪》、《蝴蝶的家》，5篇课文，没有一个是和写人相关的。
可见，单元的写作目标和课文并无读写意义上的直接联系。
我们课堂上花了大量的时间在教材上，但为什么不能在教材的设计上，把阅读内容和写作目标结合的更紧密些呢？
浙江省温州市第二中学的吴积兴老师也发现了这个问题，他给出了一个建议：“撕书”教学。这并不是说真的要把语文书撕掉，而是指在具体教学过程中，根据自己的教学需要来挑选对应的课文，哪怕这些课文不在同一个单元，完全打乱教材中原有的结构安排也没关系，只要能够实现阅读和写作之间的有机结合。
作文要教的绝对不是花哨的技巧、僵化的公式，更不是生搬硬套的万能句，也不是背诵所谓的优秀作文，而是建立一套作文学习的“内生系统”。之所以叫做“内生系统”，是指这套系统应该有别于从外在因素下功夫的“方法论系统”，始终围绕“学生”这个主体，挖掘并解决学生“思维方式”层面的问题，从而让学生对作文学习产生一套全新的认知和理解。
内生系统长什么样？
首先，教师要把停留在“感觉”层面的评语落地。
例如：如果一个老师评价学生的作文“缺乏条理”，那他就应该把“缺乏条理”这个空洞的表述变成具体可见的内容，让它在学生心中落地，呈现的手段是多种多样的，可以借用《奇葩说》詹青云的演讲来进行层次分析；可以找到某个电视剧里夫妻吵架的片段，看看妻子是如何完胜丈夫的；可以看看《精英律师》里的罗槟，提供了哪几条证据为他的当事人做无罪辩护。举例的时候既可以用正例，也可以用反例，根本目的是要让学生明白：“哦！原来这就是缺乏条理”。
其次，教师有责任帮助学生把心中的问题具体化。
A问题：我觉得自己写作文的时候，经常写着写着就写偏了，会把一些不太重要的细节写了很多，但是重要的部分却发现又没写进去。
B问题：我不知道写什么？
如果你的学生提出了A问题，那么说明他，已经具备了把问题具体化的能力，你就可以对他展开有下一步的训练了。
如果你的学生提出了B问题，那说明他还需要你的帮助，你就要去做一些猜测和引导：
他是不知道如何选材吗？他真的没有写作的素材吗？他有畏难情绪吗？他是对这种开放式问题比较茫然吗？类似这样，逐步帮助学生把他的问题具体化。
然后，训练的过程中，一次训练只解决一个问题。
一直以来，我们的作文训练模式都是以“篇”为单位进行的，这样的训练看似完整，实际是眉毛胡子一把抓。我们要做的是建立一个写作的目标体系，在这个体系之内，要对各阶段的任务目标进行分解，每次只完成一个小目标。比如：如果为了训练用词的准确性，我们就只训练词和句子就足够了；如果要训练过渡句如何在段落之间进行过渡和衔接，我们就只需要训练两个或者多个片段，完全不用考虑其他的要素。
最后，建立多样化的评价体系。
建立三位一体的评价体系。学生自评、同学互评、教师点评。
学生自评的目的，是让写作者从自身角度去分析，发现自己的优势和局限。同时为同学互评做铺垫。一篇作文写完之后，三五个同学，聚到一起，大家相互交换，只要看完其他同学的作文，多多少少能看出一些差异，这里的“差异”的内涵是十分丰富的：总体感觉怎么样、谁的字数多、别人分了几个段落、别人选材和我的选材有什么不同、语句通顺吗？等等。学生适当做个记录，这会比老师批改的效果更好，因为这是自己通过对比之后获得的感悟，是自主学习，效果好过被动的输入。最后让老师站在更高的高度再去点评。三位一体的点评，有些点评的内容可能是重合的，这部分就要给与重视，其他不相同的部分，也扩充和丰富了学生的视野，让他们有机会站在不同的角度来欣赏自己和他人的作文。
未来，随着人工智能的不断发展，我们的考场作文除了人工评分，也应该建立一套电脑评分系统。原理大概与GRE作文考试的评分系统类似。电脑评分器通过扫描学生的作文，寻找那些揭示逻辑推理的关键词汇，这样就能够初步完成对一篇作文逻辑性的判断。然后，电脑评分器会把学生作文和已经储存的（成千上百的已计分的）标准范文进行比对，这些作文分为1分， 2分, 3分,4分, 5分,和6分六档。电脑评分器通过扫描学生的作文，利用它的存储数据库决定这篇作文和这六种中的哪一种最为相似，然后给作文评分。比如，你的作文跟数据库中的5分作文最像，那么你的作文就得5分。
当然，这种电脑和人工相结合的评分方式，如果能在平时的测验和考试当中得到大范围的运用，当然是更好的。
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