从暑假开始上课到现在也已经上了三个多月的课了，感觉对于课堂把控能力、和同学们之间的师生关系处理还是有些力不从心。自从上次开会听到这样的观念——我们的世界正从一个讲究逻辑与计算的信息时代，转化为一个重视创新、同理心与整合能力的感性时代，我更加深切地体会到如何把学科知识有效传递给同学们并不是最迫切的问题，而如何能走入孩子们的内心、真正去了解他们、亲近他们、相互间建立起信任才是当务之急！才有同理心，孩子们才能真正自主思考、自由创新！
看到书架上的一本书《顶好老师——建立良好的师生关系》，这好像刚好就是我现在所需要的，因为我越来越知道关系决定一切！抱着试试看的态度，我开始翻看起来。我翻看的第一个内容就是“如何处理无处不在的纪律问题”，说实话这也是我们课堂上的第一个问题，他的意见是让孩子们自己制定班规，然后共同去遵守执行！这个方法之前丁老师已经提到过，只是我一直没有做起来，看来搬到新校区去到一个全新环境后，我们首先要做的就是这件事情了。
我看的第二块内容就是其中的第三章：学生有问题时教师能做些什么。也是看完这个内容我才有冲动写下这篇文章，因为之前自己本以为在和孩子们的沟通上不存着什么问题，但是看完这个内容，实在觉得自己做得不够好！作者将我们的语言分成不接受的语言（大部分人在用的语言）和接受的语言。作者将不接受的语言概括成12类，也正是这12类语言我们日常中经常在用，却也正是它们成了我们交流道路上的绊脚石：
1、命令性、指令性或指挥性。例如：“停止抱怨，完成作业”。
2、警告性、威胁性。例如：“如果想在班级取得好成绩的话，你最好提高效率”。
3、说教性、鼓吹性、给出“应该”或“必须”。例如：“你知道你到学校的任务就是学习。你应该把自己个人的问题丢在它们本来就该呆的家里”。
4、忠告性、提供解决办法或建议。例如：“你该做的就是计划一个更好的时间表。这样你才能做完所有的作业”。
5、说教性、训诫性、给出符合逻辑的论据。例如：“让我们正视这个事实，你最好记得只剩下34天的时间来完成这个作业了”。
6、判断性、批评性、不同意、责备性。例如：“你只不过是想偷懒”或“你是个拖拖拉拉的人”。
7、责骂性、带有成见、奚落性。例如：“你表现得像一个4年级的小孩，哪里像一个马上要升高中的学生？”
8、解释性、分析性、诊断性。例如：“你只是试图逃避做作业”。
9、表扬性、同意性、给予肯定性的评价。例如：“你其实是个很有能力的年轻人。我敢肯定，无论如何你能知道怎样来解决它”
10、保证性、同情性、安慰性、支持性。例如：“你不是唯一这样想的人。我也曾这样想以应付困难的作业。另外，如果你真的钻进去你会发现它并不难。”
11、询问性、探听性、审问性、盘问性。例如：“你认为作业太难了吗？”“你在作业上花了多少时间？”“你怎么耽搁了这么长的时间才来找我？”
12、退却性、转移性、讽刺性、幽默性和逗乐性。例如：“来吧，让我们谈论一些更令人愉快的话题”“现在不少谈论这个的时间”“让我们回到正讲的课上来”“看起来有的像是有人早晨从不对的一侧起的床”。
这些我们日常交流中经常用到的语言，原来都是不接受的语言，都没有建立在平等的基础上，对于我们想和孩子建立良好关系构成了障碍。
那么什么是接受性语言呢？——主动性倾听：不仅听到了而且准确理解了说话者，并且让说话者知道你真的理解了他的意思。
1、主动倾听帮助学生正视进而处理自己的情感，而非逃避自己的情绪。
2、主动倾听促进问题由学生来解决，它能引导你“把它讲出来”，“彻底思考他，“彻底解决它”。
3、主动倾听把分析和解决他自身的问题在责任留给学生，而不是把孩子的问题变成教师自己的问题。
4、主动倾听加强了师生之间的相互理解、相互信任，促成了一种更亲密、更有意义的关系。
举个我们课堂上经常会碰到的例子：
学生：我把数学资料忘在家里了。
老师：奥，你遇到问题了。
学生：是的。我需要我的答题纸和数学课本以及我正在答的答卷。
老师：想一想我们能找到什么解决办法。
学生：我可以打电话给妈妈让她把那些带来···但是她有时候听不到电话。
老师：那么这个办法不管用。
学生：我可以从数学中心借一本书用并再找一张新纸，因为我知道我在做哪一页。
老师：听起来你已经把问题解决了。
学生：是的。
大多数老师在同样的情形下，可能会责怪学生这个都记不住，然后以这样的解决方案结束：“现在立即回家把作业拿来”，也不会引导孩子自己去想办法解决他自己的问题，而是直接给他一个最终决策。再看一个例子：
学生：数学对我来说太难了。
老师：数学不难，兰迪。你的问题是在一旦遇到任何困难就举手投降。现在，试一下。
老师没有详细解读学生的真实感受，而是不同意他的看法，然后分析兰迪为什么有那样的感觉，替兰迪做了分析和解释，最后还给兰迪提供了一个解决方案：再试一下。这也是我经常犯的错误，比方同学们说这道题目太难了，我就会说其实不难的，你可以再仔细观察一下，和刚才那道题目比较一下，看看它们本质上是否一样。我也是没有接受他们真实的反应，没有去深究他们真正存在的问题，也没有引导他们自己想办法去解决问题，而是把这个问题转化成了我自己的问题，从我的视角来看这个问题，并把我的想法告诉了他们，没有给他们独立思考的空间。所以，我越来越觉得搞清楚问题的所有权很重要，不要把孩子的问题变成自己的问题，要由他自己去面对问题，并把分析和解决问题的责任还给孩子。忍不住再分享一个例子：
老师：（观察到爱丽丝把头搁在桌子上，抽泣着）爱丽丝，你怎么了？
爱丽丝：（蒙着脸）我不知道。
老师：你肯定是为什么事而哭。究竟是什么惹哭了你？
爱丽丝：（一边抽泣）没有人喜欢我。
老师：（从爱丽丝旁边拉过来一把椅子，把胳膊放在她的肩膀上）只是看起来这样。人人都喜欢你，你是那么甜美和漂亮，除了现在哭的时候。好吧，高兴起来！（轻轻拍拍面颊）觉得好点了吗？
这位老师拒绝让爱丽丝感到不快，使用了探听性的提问、分析、肯定性的评价，接着是否定性的评价，最后发出了一个 要求爱丽丝觉得有所不同的命令。我们大部分的老师可能都会这么去做吧，自以为好心的安慰，可实际上却没有让孩子正视自己的情绪，逃避了自己的伤心，也没有搞清楚孩子为什么会有这种感受，没有去引导她说出来。
“学什么在他们的日常生活中很自然地会遇到这些问题。这些问题属于他们。他们在对付和解决这些问题的过程中学会如何处理负性情感和寻求解决办法。就他们学会依靠自己的资源、信任自己的情感和经历自己的抉择所带来的后果来说，他们将发展自信、自治和自立。”
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