第三章“自由与训导的节奏性主张”
理想的式微是人类的努力遭遇挫折的可悲证明。在古代学校里，哲学家们渴望传递智慧。在现代大学里，我们的卑微的目标却是教一些科目。从古人以神圣的智慧为目标，跌落到现代人要获得各个科目的文本知识，这标志着教育的失败。我不是要说古人的教育实践比我们成功。只要你读卢奇安，你就会注意他对笔下各派哲学家们那自命不凡的主张做出的戏剧性的嘲讽，在教育实践这个方面古人并不比我们更高明。我的观点在于，欧洲文明破晓时，人们最初满怀理想，那些理想是能激励教育的；渐渐地，我们的理想沦落到要去符合实践。 但是，当理想降低到了实践的水平时，其结果就是停滞。尤其是，一旦我们把智力教育仅仅当作是机械化获得知识的能力，当作在对有用的原理作程式化的陈述，那么就不可能有任何进步；尽管还会做许多活动，对课程大纲做无目标的重排，在试图避免时间不足的问题上所做的无果的努力。
我们必须接受一个无可回避的事实——上帝创造一个有很多话题的世界，绝对无法以一个凡人的能力来获得这世界的全部知识。罗列出每个人都应该掌握的各种学科，这个解决问题的路径是毫无希望的。
知识的科目太多了，各自都充分具备存在的理由。这种知识材料的过剩对我们而言或许是一种幸运。对重要原理处于一种愉快的无知状态，这使世界变得更有趣了。我非常希望向你们表达的是：虽然传授知识是智力教育的一个主要目标，但智力教育还有另一个要素，模糊却更伟大，因而在重要性上更占统治地位——它被古人称之为“智慧”。不掌握某些基本知识你就不能聪明，但你在轻易获得知识后可能仍然没有智慧。
通往智慧的唯一的途径是在知识面前的自由，但通往知识的唯一途径是对有次序的事实进行获取时的训导。自由和训导是教育的两个精髓。
自由与训导在教育中的对立，并不像我们对这两个词的意思进行逻辑分析时所想象的那么尖锐。学生的大脑是一个不断发育的有机体。一方面，它不是一个箱子，要被人无情地塞进异己的观念；另一方面，对正在发育的大脑来说，有序地获取的知识是天然的食品。因此，一种结构完美的教育的目标应该是——训导是自由选择的自发结果，而自由因为训导而获得丰富的可能性。这两个原则，自由和训导，它们并不对立，它们应该在儿童的生命中被调和达到相辅相成，自然地摆动，来回地摆动，个体化地发展。这种发展中协调自由与训导形成自然地摆动，就是我在别处提到的“教育的节奏”。
心智成长离不开兴趣。兴趣是专注和欣赏的必要条件。你可以用教鞭来引起兴趣，或者通过愉快的活动激发兴趣。无论如何，没有兴趣就不会进步。享受是激发生命有机体进行合适的自我发展的自然方式。婴儿能适应周围的环境，因为母亲和保姆的爱；我们吃饭，因为我们喜爱美味的菜肴；我们征服自然的强力，因为我们受一种永不满足的好奇心的驱使；我们喜欢运动锻炼；我们能快意于非基督徒式的激情，仇恨危险的敌人。毋庸置疑，痛苦也是促使有机体行动的一种的方式，但这只是次要的，是在缺乏欢乐之后才发生；快乐才是激励生命的自然、健康的方式。我并不是说我们可以安然无事地沉溺于肤浅的快乐中，我的意思是，我们应该寻找一种自然地活动的模式，而它本身又是令人愉快的。居于次要地位的严格训导必须保证有长远的益处。尽管合适的目标不能定得太远，但还是要有一个长远的目标，来保持必要的兴趣。
我想说的第二点是：空泛的知识是不重要的，甚至是邪恶的。知识的重要性在于它的应用，在于人们对它的积极的掌握，也就是说，（知识的重要性）在于智慧。人们习惯上认为，知识本身——与智慧割裂开来——会使知识的拥有者享有一种特殊的尊贵。我不赞成对知识如此尊重。知识的价值完全取决于谁掌握知识，以及他用知识来做什么。
我们教育失败的回馈之一就是英国社会在学习方面可悲的论调。这种急于传授知识（仅是知识，不关乎智慧）的做法只会适得其反。人的大脑拒绝接受以这种方式传授的知识。青年人天生渴望扩展和活动，如果用一种枯燥的方式将受训导束缚的知识强加给他们，会使他们感到厌恶。当实行训导时，应该满足人对智慧的一种自然渴望，因为智慧可以使原初的经验具有价值。
永远不要忘了，教育绝不是往行李箱里装物品的过程。这个比喻就像个笑话，完全不适合。教育当然是一种具有自身特点的过程。与这种过程最相似的是生物有机体吸收食物的过程；我们都知道，可口的食物，在适当的条件下对于健康是多么必要。当你把靴子放入行李箱后，它们会一直留在那里，直到你把它们取出来；但是你若给一个孩子喂了不合适的食物，情况就不是这样了。
教育的节奏性规律，即在发展的早期应注重自由，中期偏后则应强调确实掌握指定学习的知识。我坦率地承认，如果浪漫阶段安排得较好，那么第二个阶段的训导就不那么明显，因为那时儿童们就知道如何去做，他们想要做好，对他们所做的细节也尽可以放心。此外，我坚持认为，唯一的训导是自我训导，自我寻求的训导很重要。而这种自我训导唯有通过享有广泛的自由才能得到。但是——教育中有这么多微妙之处须要考虑——在生活中学生必须养成这种习惯：愉快地去完成被强加的任务。
我来说一个真相：除了极少数有天分的教师外，我认为不可能使全班学生在精确方面充分发展而毫不削弱他们的兴趣。很遗憾，我们面临这种两难的选择：主动性和训练都很必要，但训练往往会扼杀主动性。 我们承认这是一个两难问题；但并不是说我们可以对此抱着一种无知的态度，不去想办法缓解。这不是一种理论上的需要，是因为在处理每个个别的情况时没有完美的策略。
以往的教育模式扼杀了兴趣，我们是在讨论如何将这种罪恶减少到最低程度。我不过是提出这样一个忠告：教育是一个难题，不能用一种简单的规则来解决。 然而，有一个实际的问题被人们严重忽略了。浪漫的兴趣，领域广泛，不好定义，无法用任何清晰的界限来确定，它取决于洞察力的闪现机缘；而精确知识的领域，可以而且也应该做出明确的界定，正如在任何普通的教育体系中所要求的那样。如果将精确知识的范围定得太宽，就会扼杀学生的兴趣，使你的目标失败；若将范围定得过窄，学生在有效掌握的知识上就会欠缺。的确，在每一种类型的课程中，每门科目要求掌握的精确知识，都应该先经过最审慎的调研后再确定。然而，目前任何有效的方法似乎并非如此。例如，那些注定要从事科学工作的孩子们——我对这类学生极感兴趣——他们在学习古典文化课程时应该掌握多少拉丁语词汇？他们应该学习哪些语法规则和文法结构？为什么不彻底地一次将这些确定下来，然后使每一次练习都有助于学生记忆这些词汇和语法，并理解由它们派生出来的拉丁语、法语和英语词汇和语法。这样的话，那些在阅读课文时遇到的其他的结构和词语，教师就可以用最容易的方式提供充分的知识。
某种彻底的确定性在教育中非常重要。我确信，成功的教师有一个秘诀：在他头脑里有清晰的规则，他知道学生必须以精确的方式掌握什么。因此，他不用勉强让学生为熟记许多无关紧要的知识而烦恼。成功的秘诀是速度，速度的秘诀是专注。但是，在精审知识的学习上，口号是速度，速度，速度。迅速地获取你的知识，然后就去应用它。如果你能应用它，你就掌握了它。
我们现在来讨论这种有节奏性循环中的第三个阶段，即贯通阶段。在这个阶段会有一种浪漫的反应。这时，学生已了解了一些确切的知识，获得了一些才能，已清楚地理解了一般规则和原理的系统公式和详细例证。学生现在想用他的新武器了。他是一个有影响的个体，他想要的也是产生影响。他重新回到浪漫阶段那种散漫的探险中，不同的是，此时他的大脑已经由训练有素的军团替代了混乱的人群。从这个意义上说，教育应该以研究开始，并以研究告终。毕竟，教育从总体上来说，就是要为了跟生活中的直接经验战斗而做准备，为了运用相关观念和合适行动使每一个瞬间都合格而做准备。如果一种教育，不能以激发主动性开始，不能以促进主动性结束，那么必然是错误的。因为教育的全部目的就是让人产生活跃的智慧。
我自己在大学任教，对学生们思维的麻木深感痛心。导致他们如此的原因是：他们缺乏目标地积累了一些精确知识，思想怠惰，没法融会贯通。大学教师的主要目的应该是展示自己真实的特质，即像一个无知的人那样思考，那样积极地利用他那点儿有限的知识。从某种意义上说，随着智慧增长，知识将减少：因为知识的细节被原理吞没。在生活的每一种业余爱好中，你随处可以学到那些重要的知识细节；但是透彻理解原理并养成积极地利用原理的习惯，才算最终拥有了智慧。精审阶段是进一步领悟原理的阶段，通过掌握精确的知识细节来实现；贯通阶段是因为积极运用原理而使细节被遮蔽的阶段，这时细节隐退于潜意识的习惯之中。我们不再需要脑子里清晰地记住二加二等于四，尽管我们曾经不得不去记它。对于初等算术，我们依赖于以往的习惯就行了。但是，这个阶段的本质是，脱离被动训练的状态，进入主动运用知识的自由状态。当然，在这个阶段，精确知识将会增长，而且是更活跃地增长，因为大脑经验过确定的力量，并对获得一般原理和丰富例证做出反应。但是，知识的增长成为一种越来越无意识的过程，就好像是来自于多个活跃的思想探险事件中的一个。
以前，觉得知识大爆炸是科幻电影中才能看到的现象。后来，觉得知识大爆炸已到了现实中，因为大脑已无法记住大部分东西。现在才知道，知识大爆炸离我们还很远，大脑记不过来的不是知识而是信息。我们已身处信息大爆炸的时代，不要期望记住所有的信息。
自由和训导是教育的两个精髓。获取智慧的自由与教授知识的训导需达到一个平衡状态。
应试教育是否已经沦为急于传授知识（仅是知识，不关乎智慧）的做法？ 我们的教育会不会重蹈当年英国教育的覆辙？
我们现在同样面临这一真相——除了极少数有天分的教师外，不可能使全班学生在精确方面充分发展而毫不削弱他们的兴趣。
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