标榜“教学和学生意义” 贬损“ 文本意义” 的背后隐藏着什么

韩军

标榜“教学和学生意义” 贬损“ 文本意义” 的背后隐藏着什么

        文本的意义，有两点，一是文本的选择，一是文本的阐释与解读。前者已经选定，已经固化为国家教材，所以暂且不说，拙文主要说后者。后者，也就是，我们怎样解读和阐释文本，我们教给学生一套怎样“思维模式”、一套怎样“话语和审美语汇” ，一套怎样的“文化模式” 。这里的“语汇” ，不是语言学意义上的那个“语汇” 的意思，而是“语言是存在之家” 的意思。学生用这样的“思维模式” 、“话语和审美语汇” ，来建立自己的思维、建立形成自己的眼光、建设自己的读写系统。文本除了教给孩子听说读写、字词句篇的语文能力素养之外，还有文化积淀、文明陶冶、心灵渐染的作用，这就是文本的深层意义。而新世纪中国语文教育“新课标”的新灵魂之蓓蕾、新精神之花朵，正是由此文本的深意上，萌动、绽发。换用用“新课标” 的语言来表达，就是“情感、态度、价值观” ，用什么样的价值观和态度，来审读文本内涵、文本文句，又从学生那里诱发出怎样的情感。

      用技术员、工程师的思路，搁置或超脱文本价值与意义，降低或贬低文本价值与意义，来过分强调教学技术、教学意识、教学训练，其实，就是想把语文教育，拖入到工程学、操作学、技术学等等，抛却“情感、态度、价值观” ，或者根本不深刻理解“情感、态度、价值观” 的意义，只把它们当作口号，于是把语文教育重新由“本” 拖入到  “末”，本末倒置，把“新课标”引领的语文教育崭新改革，重新纳入旧的轨道、旧的车辙 。那样，会使得语文教育工作者，成为一批操作工程师，成为语文教育的技术员，成为只会操作不会思想、不会读书的工匠。而目前，我们培训语文教师，基本就是这样的“技术员或者工程师思维” 的思路和流程。

      很多人不知道，正是文本本身的意义，文本的解读、阐释，才决定了文本的教学意义、学生意义。文本本身的意义，是文本教学意义、学生意义的基础和起点。而不是相反。不是教学意义、学生意义，决定了文本意义。后者这是本末倒置的思维。

        如果，对于文本的意义，还没有确当、深入、精微、透辟的把握，没有对于文本的高屋建瓴而又细致入微的洞悉；如果对于文本的意义，没有进行情感、态度、价值观的检验；如果，仅仅粗犷地、笼统地、笼断地了解某一文本的浮面意义、浅层含义，何谈其教学意义、学生意义！

      要知道，植根于文本本身的语言文字的学习、揣度、训练，是在理解文本的“价值意义” “精神意义”等等深层含义、细致含义的基础上的 。您在具体文本里，发现哪句话、哪个字、哪个词，揣摩哪句话、哪个字、哪个词，您眼光所注意的、所选择的字词句，都是源于对于文本的价值意义和精神意义这些深层意义甚至哲理意义的理解，对于学生是有精神引领、意义指向的。这些字词句不是纯粹数字一样的“零度意义”“纯客观” 的。所以，教学训练、语言文字训练必定、必然奠基于文本的深层含义、细微含义甚至哲理意义之上。而多少年来，语文教材的文本意义，一般都被有意识或者无意识地“狭窄化”“平面化”“机械化” “套子化” ，使得中国语文教育的文本，完全沦为应试训练、机械文字训练的“ 训练册” ，所谓“课文仅仅是一个例子” ，是也。

    那些脱离文本深层意义、细致涵义、哲理意义，或者试图把文本意义固定于一（“狭窄化”“平面化” “机械化” “套子化” ） 、或者觉得中学文本太简单浅薄因而没什么，而径直大谈什么教学意义、学生意义的想法与做法、教学法，无异于“缘木求鱼” 、“空中起楼宇”， 甚至是，这些人们，您，因“无知而无畏” 。您对经典文本无敬畏、您大无畏！这是一种莽汉的行为，甚至是一种“文化义和团” 行为。轰轰烈烈批《背影》 事件，正是这样的粗暴、粗鲁、没有文化的鲁莽行为。

      小心，有这样一些人（尽管他们有博导、教授、特级职称） ——他们有的人是“ 语文教学技术员” ，或者是“ 语文教学操作工程师” ——自己都没有精微、深入地理解文本本身——却自负地以为自己读懂、读透，或者认为中学经典文本就是早就明白的、早就固定于一的那个确定意思，或者认为中小学文本太浅薄、没什么。

      于是，就胆敢写文章、到处做演说，“无知无畏地” 大谈什么尊重教学意义、大谈让学生自能读书、大谈中学教师不能搞学术，同时贬低同行对文本意义进行的最基础性、最根本性的精微探索；还批评同行对文本进行更精微、深入的解读、阐释，是什么忽视学生和教学，是忽视语言文字、是“ 炫耀深刻” 、是表演、是不朴素等等。其实，这些说法，并不深层懂得语文教学。——这些“ 语文教学技术工作者” ，或者“ 语文教学技法操作者” ，说出这些话来，我们一点不意外。

      其实，正是这样一些人——“ 语文教学技术员，操作工程师思维” 的人，他们在新世纪中国语文教育“新课标” 面前，惶惶然，慌慌然，甚至恐恐然，无所措手足然，不思进取，或无能进取，自卑而又自负。

      这些人——语文教学技术员，或者是语文教学操作工程师，或许隐藏了两个“不乐意告知天下人的隐秘”。

      第一个隐秘是“自卑 ” ——他们除了照本宣科和照搬教参（教参正确可照搬，若教参不确，或粗疏，不可照搬；教参仅仅是参考） ，这些人自己并不真懂文本；自己也并不真会读书。自己不真会读书，他们课堂上的结论，完全是抄自教参，但他们在公开课的舞台上，却一招一式、假模假式 表演“”教学生读书”  。他们面对深美蕴藉的文本，实在不明所以、不知所措、不知深蕴，于是就不惜大拆“七宝楼阁” ，把深美蕴藉的文本，变为语言文字练习题，还美其名曰“简单朴素” 、“老老实实” 、“尊重学生” 、“回归传统” 。而同行既开掘出文本的深美蕴藉，同时还把大量语言文字训练不露痕迹、水到渠成地蕴藉于审美教学之中。其实，前者，正是新课标所极力反对的，而后者，却是新课标极力倡导、极力呼唤的。然而，他们却把后者同行称为“故弄玄虚” 、“表演卖弄” 、“不注重语言文字” 、“不是语文课” 、“不老老实实” 、“不朴素” 、“不尊重教学与学生” 。其实，说穿了，掩盖着深深的“自卑” 罢了。同时这是一股“反课标” 的、陈旧的语文教育思想沉滓泛起罢了。

      有些大学语文教学专业的教授、语文教育学博导——尽管他们是博导与教授，但仍然是语文教学技术员思维，或者是语文教学操作工程师思维——他们专业本来就是“语文教学法”（法者，技也，末也） ，他们有的人既不会解读中学文本（哪怕初中文本也读不透；不否认其中有的人把蕴藉丰美的文本仅仅看作语言文字训练的材料） ，又几乎上不了或上不好一节中学语文课，但是却是以俯视态度而不是以仰望，看待中小学语文，觉得自己俨然是权威，甚至是“中国语文教育家” ，或者他们相互封对方为“中国语文教育家” 。不可否认，他们中不少人，虽然专业“语文教育” ，却几乎从来或者极少以敬畏的态度、捧读中小学课本，而是整天在总结或者传授什么《散文的教学方法》《小说的教学方法》 诸如此类，这些“方法” 肯定能起到“点拨入门” 的作用，然而广大教师运用这一系列“技法” “这教学法”“那教学法” 进入备课、上课实践，仍然不会教散文，不会教小说，这就是“舍本逐末”的结果，因为总结诸如此类“技法” 的人，其实不懂小说，不懂散文，甚至不深懂文学、文章 。又有不少教学法教授，基本没有汉语言文字的修养，把绝大部分时光放在埋头读大部头的种种“学” 的“斯基、可夫” 的著作，越读就越觉得自己有学问，就越像“中国语文教育家” ，甚至试图想抽象出一套形而上、放之四海而皆准的语文教学大定理，试图以此抽象的形而上定理，规整、统摄中国语文教学；制定此形而上抽象定理者，据此而成为中国语文教育的“斯基、可夫” 。

      第二个隐秘是“我的奶酪动不得” 。新世纪，新课标，特别强调语文教师个体的素质，把教师素质放在核心位置，甚至有语文教学行家提出“我即语文”  的理念。然而，有些技术思维、操作技法思维的语文教师，自我素质难免跟不上时代，立足于具体文本的自我解读和教学能力偏弱。假如有同行对文本的精微解读和教学，更为深刻，超越了他们的解读和教学，显出了他们——语文教学技术员思维，或者是语文教学操作工程师思维——他们原来解读和教学的浅薄，彰显出他们原来并不透彻地真懂某篇文本。而本篇文本的教学和解读，又恰好是他们这些技术员思维、工程师思维者的代表课、代表作，或是他们影响较大的课、作品。于是，这些技术员思维、工程师思维的人，就打压别人，说别人的解读和教学，是什么 “强制解读”  “装神弄鬼” ，是什么“脚踩高跷” ，是什么“ 不尊重学生” 等等。其实说穿了，就是“我的代表课、代表作动不得”，“我的奶酪动不得”。

        又有些人，划定一个所谓“个人领域的解读” 与“教学领域的解读” 的区分，却又把自己赞同的、久以固定的、大多数人认同的、流行的解读，划定到“教学领域的解读” 中去，把一切与他不同的或他不懂的、打破了固定解读的解读，不加分析地，一骨脑划入到所谓“个人领域的解读” 之中，于是，就说别人的这种不同解读，是什么“不适合教学” 。这些人的盲点在哪里？第一，其实，那个久以固定的、大多数人认同的、流行的解读，原初、本来也是“个人领域的解读”，然后逐渐被纳入教学参考 ；第二，那个不同于流行解读的新解读（所谓个人解读） ，其实正是恰恰适用于全国广大学生的，因为譬如韩军《背影》 经过全国各地上百场课的教学，有水乳交融的语言文字训练，学生既普遍轻松理解内容又接受了语言文字训练， 并且广受全国教师欢迎，而且语文专家和心理学教授也证明完全适合初中儿童；尤其是新课标权威专家、现代文学和朱自清研究专家温儒敏，新课标权威专家荣维东，都高度称赞，韩军《背影》 完全适合给初中生教学。第三，所谓“教学领域的解读” ，其实是经常不断变动的，甚至是流动的，是不断吸纳新的 所谓“个人领域的解读” 的；第四，由于研究的推进，而且由于时代的发展，对于某一文本，会不断有新发现，会不断有言之有理的新的研究成果。比如《背影》 理解为“生命脆弱与短暂基础上的父子情深、生命匆匆” ，恰恰符合 朱自清“刹那主义” 的人生观，“背影”之“背”理解成 “生命之背、弯腰驼背、背时、背运、背井离乡、慈父见背” ，是符合朱自清先生本人意思的  。第五，即使是所谓“教学领域解读” ，在被广大基层所有教师拿上来运用于教学时，其实，统统（无一例外） 都加入了 教师 本人的“个人理解” ，而加入的这个“个人理解” ，其实正恰恰是“个人领域解读” 。第六，问题的实质在于，所谓的教学的解读，在运用于具体教学时，其实统统经过了执教教师个人领域自我解读的加工、润色、增删。也就是说，所谓“教学解读” 本质上，是一个乌托邦、伪概念。本质上来说，人为划定一个“个人解读” 和“教学解读” 的界河，就是哲学上的瞎子！瞎子，却拿伪概念“教学解读” ，当大棒，打压与他观点不一致的明者。抱着明显违背“新课标” 思想的陈旧解读，反击明显符合“新课标” 灵魂的新解读，抱残守缺，反对开新。这可能，才是真相。

    警惕有人用“教学解读”这个暧昧不清的伪概念，自我标榜，把自己装扮成唯一“重视教学”之神——仿佛只有他本人才是最重视教学，站在“重视教学”的道德高地上，指责他人轻视教学。警惕有人用“教学解读”这个伪概念，来“自我标榜”，同时抹黑、打压、贬低那些特别重视“文本解读”的人，抹黑人家“不务正业”。还要警惕有人用自我标榜的“教学解读”概念，来掩盖自我文本解读能力的虚弱，来掩盖自我解读结论的浅薄。警惕这些虚弱、浅薄的个别人，用一句“我们是教学解读，某某是个人学术解读”来掩盖自卑，来阻碍“文本解读”的深化、推进、进步！尤其阻遏用“新课标” 新精神、新思想向“文本意义” 的纵深进发！脱离文本意义的奠基，而空谈什么“教学意义” “学生意义”，最后结局，可能是这样：千课标、万课标，最终被纳入到“应试训练” 的旧战壕；千素养、万素养，最终变成以老工匠来训练新工匠！

      这些人——语文教学技术员思维，或者是语文教学操作工程师思维的，又十分自负，觉得自己既然是权威，既然是中国语文教育家，觉得中学语文文本“浅薄、没什么” ，或者以为某篇文本内涵固定于一，于是就对不同观点的教师的语文解读和课，颐指气使、指手划脚，动用媒体，采用幕后黑手段对其往死里掐。

      不可否认有这种情况，语文教学技术员思维，或者是语文教学操作工程师们思维的人，自己并不真的会读书——否则为什么只会人云亦云全盘照搬教参而读不透更有内蕴的涵义？否则为什么对别人更深刻的解读表现得气急败坏？——正是他们，却到处招摇、宣扬什么，“让学生自能读书” 。自己连一节中学语文课都上不了、上不好，还大言不惭，大谈什么“尊重教学” 。——这一切背后，不过是骨子里的反对“新课标” 、对“新课标” 的抵触、抵制和反动罢了！