假如能够把理论和实践看成了故事中的两个主角，或者被人为分开的美好的共同体，现在它们只是变成了遗落在人间的天使，那么以下我叙述的只是我个人对它们感性的抒发。
假设因为二元论的影响，实践和理论被看做是一对矛盾体，就如马克思主义所说的，实践活动是以改造世界为目的、主体与客体之间通过一定的中介发生相互作用的过程。理论是认识一种，是科学化、系统化、普遍化的认识。实践是理论的唯一来源，实践不断地上升为理论，最后理论反作用于实践，这是一个螺旋上升的过程，而不是一个直线的发展。这里实践和理论就像是母鸡和鸡蛋的关系，是一种相互支持的关系，但是这里有一个问题：谁先出现呢？从马克思那里，实践和理论是一对矛盾，所以它们是同时发生的。如果实践是理论的唯一来源，那么没有实践就没有理论；如果理论指导实践，那么假设没有理论就不能指导实践，那么实践和理论从哪里来。理论和实践就像是天上掉下来的天使一样，没有人知道它们从哪里来，也没有最后一个人知道它们要望向哪里，能够做的就是给它们披上哲学的外衣，好满足我们内心追求真知的需要。
假设不因二元论的影响，把实践和理论看成是一个整体，然后发挥主体的思维能动性，把理论和实践融为一体，就像美国著名教育家杜威认为那样，在哲学理论与教育实践中，思维常常被人视为和经验隔绝的东西，可以孤立地培养。事实上 ，经验所固有的局限性往往被视为要求注意思维充分理由。于是，把经验局限于感官和欲望，局限于纯粹物理世界；而思维则出自高级的官能（理智），用于属于精神或至少属于书本的东西。其实思维的逻辑起点就是经验，而发展中的经验就是思维[ [美]约翰•杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].人民教育出版社.2010.03:p168.]。在教育活动中，关键是在个体身体可以培养一种有可延续的经验。如杜威所言，实践就是一个不断向前发展的过程，就像滚雪球一样，滚着滚着会把一些糟粕遗落在路上，会挟裹着比较纯粹的经验往前走，最后，就没有最后了，最后这个“雪球”也是如同开始从经验开始一样，最后也是经验，只是经过了选择的经验？
假设因为思维将理论和实践联系在一起了，那这个紧密联系在一起的东西是什么呢？是思维吗？思维包含了实践和理论？是活动吗？活动中需要实践和理论的指导？那如果两者都不是，那这个能够包含实践和理论的元素是什么？另外，如果学生是经由想象想到的，然后没有相应的场景可以，或者没有相应的材料可以给他检验这个纯思维的想象物的真实性，那这个过程是有意义的经验吗？难道除了思维的理性知识以外，我们的世界就没有其他知识了吗？难道我们的世界就只是一个理性的世界，而不允许诗意的、杂乱无章的感性的东西存在吗？为什么我们的世界看上去要那么单一呢？
再假设我们从心理学的角度出发，从皮亚杰的建构主义出发，教育的目标是培养学生的思维能力，促进他们心智的发展。因为知识主要是通过思维的整合，即通过“同化”或者“顺应”环境，发展自己的认知图式。假如推广到我们在教师的培养过程中，我们应该培养的是教师的思维能力，通过不同的认识（包括场景的设置），引起受教育者的思考，也可以培养一个实在的教师。而不是一定要经过许多实践后才能成为教师，从师范院校的“象牙塔”出来的就一定不会是好教师。那么在这里理论实践就没有孰重孰轻，就没有所谓谁决定谁，谁反作用于谁，关键还是在个体的思维图式。在这里理论和实践就得到自己的平衡点。
这里假设理论和实践分个体的和普遍的，就有属于个体的理论和普遍的理论，个体的实践和普遍的实践？那么皮亚杰阐述的是属于个体的理论（知识）是怎么样建构起来的，而不是普遍、哲学意义上的理论，实践是形而下的，是个体参与到活动当中的过程。那么普遍意义上的理论和哲学意义上的实践的关系可否在这个基础上归纳出来呢？即认为所有的理论和实践都是处于这种建构的过程中呢？两者是因为主体的思维才产生作用的呢？那么是不是所有的理论都会受到思维的限制，而变成“有限的理论”，这与理论本身“普遍性”是否相矛盾呢？那同样是不是所有的实践也受到思维的限制，而变成“盲目的实践”，不知道我们做的是不是沿着我们想要到达的地方走，是不是要励志一点，在一个地方要跌倒很多次，尝试过许多错误才能达到最后的终点?那在这个不断跌倒不断站起来的过程，是实践的错误（或在这里是环境的错误）还是思维的错误呢？
在写这篇讨论理论和实践的关系的过程中，我脑海里一直萦绕着一幅很温暖的画面：在一个安静下午，阳光通过窗户慢慢地散开来，照亮了诗一样的钢琴室，有一个美丽的女子，坐在钢琴前，优雅的双手滑过只有黑白的琴键，却奏出了天籁一般乐曲，编织了五彩缤纷的故事和表达了内心无法言语的浩瀚无际的所思所想。我不知道这种美的享受是不是最后理论和实践应该达到的一种和谐。因为这一切都是从有假如，从假设出发的。
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