今天上午在西小调研高效课堂推进情况。
说到高效课堂，自然就有与之对应的低效课堂甚至无效课堂。
推行高效课堂教学模式改革，简言之，就是针对过去课堂教学中教学行为不规范、随意性太强，教学效果不明显的情况进行的改革活动。
任何一项措施的出台或改革，自然有其宏观历史背景和微观迫切现实需要。不理解宏观历史背景则不会懂得改革的深远意义，不理解改革的现实需要则不会明白改革的时限规定。所以，推进高效课堂先得讲不低效课堂甚至无效课堂。
效率，是一个经济学术语，简单理解便是投入与产出的比例关系。讲课堂效率低下，就是指投入了大量师生的精力和政府学校的财力、物力，而得到了学生成长与预期目的差距太大。没有对比就没伤害。这种差距太大的结论是与其他类似的学校或地方相比较得出的。
这种反差，有时不仅仅是一种伤害，也是一种侮辱。当然对于庸懒之辈则只是一种数字而已。
投入是讲成本的，管理的价值就在于核算成本、控制成本、提高效率。
于是高效课堂应运而生。
高效课堂的提法已有几十年的历史，大该是在上个世纪80年代，也就是市场经济体制在全国试点改革推行时，一群不满足于课堂低效现状、并且想改变这种现状的教育工作者就提出了打造高效课堂的口号，后来到了第八次课程改革推行的世纪之初，高效课堂的理念已在全国有了较为广泛的认同。
那个时候，高效课堂在理念上的创新意义要大于实践上的引领价值。好多地方都在探索如何有效、高效，如何在不增加学生负担、不拉长学生学习时间的情况下提高教育质量。伴随着“减负”的呼声一次高过一次，“高效课堂”的建构也就成了时代的必然产物。
但是，从国家层面，一直没有对“高效课堂”应有的地位，在国家关于课程改革的文件中也从未提出过“打造高效课堂”之说法，“高效课堂”一直游离于庙堂之外。也许这与国家始终无法对“高效课堂”合理的定义和解释有关吧。
没有获得正统身份的“高效课堂”在民间、在基层却是遍地开花。山东的杜郎口中学、江苏的洋思中学因为教育主流媒体《中国教育报》《中国教师报》的报道而成为其最杰出的代表。
一晃十几年过去了，在第八次课程改革又有了新的突破与延伸，“核心素养时代”已经到来，曾经因高效课堂建构而闻名全国的杜郎口等学校的名校光环逐渐褪去，全国各地基本上都在无声地建构高效课堂的今天，我们才举起了“高效课堂”的旗帜，这种差距明显不仅仅是经济的问题。
几年前，我县就曾提“高效课堂”教学大赛。曾有一年，我还担任了文科组比赛评委，比赛结束之后还曾写下6000多字的听课反思，并且以《课堂教学改革，任重而道远》发表在于《中小学课程教材研究》杂志上面，那一年，我花了几个月的时间学习全国各名校高效课堂教学模式，总结提炼可操作性的基本教学模式，后年后文章还在《校长参考》杂志上发表。可惜的是，到文章发表之时，我们对高效课堂的理解依然停留在“理念”层面，实践推进是那么的困难。
今天，我们推进高效课堂教学改革，对于学校来说，是外因。但是学校要落实要真正推进，就必须要把文件要求变成自己学校的需要。学校，首先要有发展的欲望，也有改变的可能，教师，也是如此。
在2016年7月1日出版的《未来导报》上，我以《改课，是提高教学质量的重要途径》为题，讲述了我对学校课堂教学改革的看法。主要观点如下：
一所学校发展到一定阶段，要想进一步提高教学质量，不外乎两个途径：一是从学生方面着手，改善生源质量；二是从教师入手，改革课堂教学模式，即“改课”。
与前者相比，通过“改课”来提高教学质量，主要依靠教师教学方式的转变，可控因素较多，操作性更强一些。但是新课程改革实施多年，效果差强人意，一个主要原因就在于原有观念的束缚。要“改课”，首先得澄清两个认识：
第一，对学习的再认识。不同的学习观，决定了不同的教学观。学习是人类行为表现或行为表现潜能的持久改变。在行为主义者看来，这一改变需要借助于外力的训练，在认知主义者看来，这一改变取决于对学习的认识水平高低，而在建构主义者看来，这一改变却必须依然于学习者的经验及与世界的相互作用才能发生。不同的学习观，决定了不同的教学观。如果秉承行为主义观点，那么教学就是“灌输”，就是“训练”，学生相当于一个容器，相当于实验室中的“小白鼠”；如果坚持认知主义观点，则重视对理论的习得。学生不会做的原因是不懂，不懂的原因是没有记住，因此教学就是让学生接受知识的过程，就是让学生不断强化记忆的过程。而以建构主义为支撑的新课程改革，则强调知识的建构与生成，强调学习者对外部刺激的顺应与同化，学习不是简单的外部输入。这样，教学就是促进学生知识自我建构的过程，是学生对外部刺激的顺应与同化的过程，教学应当重视学生原有知识与经验，应当“以生为本”，强调学生的自我学习与建构。
第二，对教学的再认识。课堂教学过程，是教师教学观的反映和具体表现。受教师自身学习经历与认识所限，大多数教师的课堂教学模式都以“教授——接受”为主，其中“教授”是课堂教学中教师的行为，“接受”是课堂教学中学生的行为，前者是主动的，后者是被动的。在建构主义学习观指导下，课堂教学模式要改变师生关系与课堂地位，形成以“学习——指导”为主的新的教学模式，在这里“学习”是学生的行为，这一行为在前，“指导”是教师的行为，这一行为在后。当然“前”与“后”并不是单纯时间上的顺序关系，而是学习行为中的引起与被引起关系。课堂上，学生成为主体，学生的学习成为课堂的主体行为，教师的“指导”行为是学生学习行为的辅助行为，是为学生学习行为服务的。
基于以上观点，我在文中提出了通过“改课”来提升教学质量的三条路径。这三条路径，分别针对预习、教学、练习而进行重新定位，视为教学活动的三部曲。
这些内容，站在今天推进高效课堂教学模式改革的角度来看，就是其理论上的假定、实践上的隐性条件和基于贯彻的基本认识。
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