知识建构与教学创新——社会建构主义知识论及其启示
一、从个人建构主义到社会建构主义
“建构主义”(constructivism)基本上是一种知识论。建构主义关于知识的性质及其形成的基本假设是：学习者是通过自身的主体性知识建构的活动，而不是被动地接受现成知识，来形成新的认识的。建构主义强调，重要的是在认识的形成过程中对于外在的认识对象不是“发现”(finding)，而是“建构”(making)。
个人建构主义关注个体的知识建构甚于交互作用的过程。其主要的关注点在于个体的心理过程以及他们从内部建构世界知识的方式。“知识既不是通过感官也不是通过交流被动接受的，而是由认知主体主动建构起来的”。从某种意义上说，具有“唯我论”的危险性。这个问题，关系到公共知识的建构究竟有没有可能这样一个本质问题。当然，格拉塞斯费尔德并不认为任何一种认识方式都有价值，他强调认识是一种适应性活动：认识必是“适应性”的，必须是有助于人类“生存力”的。“在生物学家看来，只要活的有机体能设法在环境中生存，它便具有生存力。在个人建构主义者看来，如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的,那么它们也具有生存力。”这就是说，对于认识来说，重要的在于是否具有“适应性”和“生存力”。他主张，我们可以对照这样一种评价标准来决定知识的存续与消亡。可以说，他的知识论继承了皮亚杰的智能是一种适应的观念。
不过，事实上，交互作用展开的方式及其内涵是极其现实的，是在社会的框架之中以受到制约的形态而存在的。当今建构主义的总体发展趋势是,已从个人建构主义转向社会建构主义。换言之，其理论射程从个人扩大到社会与文化。“社会建构主义”(social constructivism)知识论的一个基本立场，就是旨在消解个体与社会文化的二元对立。在社会建构主义看来,人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用,来建构自己的见解与知识的。社会建构主义受到两种理论[5]的支撑。其一是社会心理学家格根的“我沟通，故我在”的理论。在当今国际化、信息化、环境问题日益突出、人际关系愈益增强、进入了“网络化社会”的今日，个体知识和孤立的个人主义已经无从应对了,因此，主张基于相互合作的问题解决和必要的知识的社会建构。这种观点，源于社会学、语言学、哲学等诸多学术领域中产生的思想源流。在社会心理学中,个性被视为一种通过同社会情境之间的交互作用——对话活动，作为结果而建构的。
社会建构主义不同于个人建构主义之处就在于：(1)它重视对话的交互作用过程；(2)认为人的认识跟社会文化变量交互作用，有时受这些变量的制约而形成。特别是第二点，我们的认识活动主要是借助语言来维持的，在社会构成体——“生活习惯”中展开的。[7]因此，在社会建构主义看来，知识形成的主要活动是语言和基于语言的相互沟通。正如巴甫琴所说：“真理不是在个人的头脑中产生，而是在对话交流中追求真理的人们之中产生的”。这样，个人建构主义和社会建构主义在知识论的基础部分是相通的，但在语言与人际沟通活动在知识形成过程中处于何等地位这一点上，两者是不同的。
二、知识的社会建构与教学创新
社会建构主义作为一种新的知识观和学习观，是在20世纪80年代开始盛行于国际教育界的。社会建构主义可以说是一种关注学习者的潜能，支援学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教学思想。在社会建构主义看来，人的学习是一种情境认知。
社会建构主义提醒我们，学习不是“个人头脑中的符号操作，学习是同环境、他者‘协调’，‘构筑’知识的行为”，课堂教学归根结底是一种“以对话为媒介的交互作用的文化实践活动”。因此可以说，全面把握课堂教学的认识价值、社会价和伦理价值，是实现教学创新的前提条件。教学的对话性不应当还原为或是庸俗化为排斥教师的讲解，专门采用对话和问答的形式来进行教学的形态。在教学中，不能由教师单向地讲解、学生被动地倾听，必须重视对话。但这绝不是说，“对话形式”是惟一的方法，对话是一种同其他若干方法并用的方法和形态，它是包含在教育性交往中的结构性要素，可以说体现了教学的基本结构。归根结底，教授行为是旨在引发学习行为的，而且，原本必须是引发学习行为的。从这个意义上说，教学本质上只有对话性。
社会建构主义启示我们：知识是学习者各自能动地进行信息搜集，在各自的情境与语脉中建构的。教学不是单纯地记忆信息，而是搜集适于情境的信息，并同既知知识关联起来重新建构的”。因此可以说，“远离学习(心理)理论的教学理论是没有价值的。这就要求教师适应学生甚于要求学生顺应教师，这才是教师的工作。
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