“可观察”“SOLO”，是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”的缩写，意为：可观察的学习结果的结构。
密歇根州立大学Anderson教授认为“学习进阶的本质在于刻画学生特定心理结构的阶段性发展”，不同学生到达的水平、时间和路径不尽相同。学生核心素养发展符合学习进阶的过程。香港大学教育心理学家比格斯首次提出的SOLO理论是一套源于皮亚杰认知发展阶段论，用于描述学生学习发展的语言。通过大量测评数据的分析，比格斯认为学生的思维发展过程是逐步进阶的，不同学生的思维水平存在层级差异，可以此作为个体学习质量的评价标准，即SOLO五种思维结构水平。
SOLO这种螺旋式、层级化的立体结构能够清晰地对应核心素养由量变到质变、思维水平由浅层到深层的复杂过程，从而为学生的学习“应达到什么目标”“目前处于哪种水平”及“该如何发展”提供评价理论支撑。由此可见，SOLO分类理论与核心素养背景下的学习质量评价从学习进阶的本质来看是一致的。
各个学科的核心素养具有不同层次的水平划分，划分依据主要是知识、能力应用于情境的复杂程度。例如，地理综合思维素养是指人们全面、系统、动态地认识地理事物及现象的思维品质和能力，具体表现为地理各要素综合、时间与空间综合、区域内部及区际的地方综合三方面，其本质区别于学生处理复杂信息的认知能力差异。而SOLO的思维水平依据递增的结构来测量学习质量，其本质区别于学生因思维操作和信息复杂程度不同所决定的认知反应水平。因此，在水平划分上，问题情境与学生思维操作的复杂程度至关重要。
随着我国各学科素养的提出，将核心素养分成多水平目标，已逐渐成为学生学习质量评价展开的重要前提。基于核心素养的学习质量评价与SOLO分类思想在一定程度上具有较强的一致性，具体表现在两个方面。
核心素养背景下利用SOLO理论描述学生学习质量的表现水平，具有操作简易、路径多元等独特优势。例如，地理问题及相应的SOLO思维表征可将信息处理的复杂程度或不同学科素养与学生的思维表征建立联系，或将地理问题情境与预设学生应达到的思维结构建立联系。为使评价更具操作性，本文以地理综合思维为例，将其作为学生地理学习质量的主要测评目标，其SOLO水平划分如下。
1.前结构水平：前结构水平即无结构，是指学生对所检测的内容一无所知或不清楚问题所在。即前结构可以理解为什么都读不懂，但态度还可以；在此水平上，学生思维混乱，没有形成综合思维。
2.单点结构水平：单点结构水平是指学生只能联系单一事件或一到两个信息单元进行“概括”，但相关知识点不能贯通和联系。即似懂非懂，牛头不对马嘴，但也很努力；在此水平上， 学生具备低阶的综合思维能力：对地理数据、地理分布等事实类问题，能提取一到两个基本的地理要素或一个地理现象，或宏观描述某两个要素一一对应的关系。
3.多点（多元）结构水平：多点结构水平是指学生能从多个事件或两个以上信息单元进行“概括”，但无法有机整合这些信息；即在似懂非懂的基础上试图前后连贯，关联事实。在此水平上，学生具备较高的综合思维能力：对特征、演变和规律类等地理问题，能从时空视角描述、分析一个及以上事件或对应多个地理要素。
4.关联结构水平 ：关联结构水平是指学生能将有效信息进行综合，形成系统思维，解决复杂问题；关联结构即就是懂了，也能够将相关的内容连接起来自圆其说。在此水平上，学生具备高阶的综合思维能力：对于特定的地理成因类问题，学生能综合有效地结合多个要素进行分析，并做出合理的地域性解释；对于专题式的人地矛盾类问题，如生态保护、国土整治等，能从区域要素联系、区际差异等角度进行系统分析和评价。
5.抽象拓展水平：抽象拓展水平是指学生能超越所给材料，通过抽象概念，对新情境进行“概括”；即抽象拓展结构就是不仅理解了会用了，还能在这基础上创造“创新”。在此水平上，学生具备专家水平的综合思维能力：对于区域发展或地方建设等规划、决策类问题，能从地理建设角度，多角度对区域发展、区际联系进行评价、分析，并提出相应的对策。
即前结构可以理解为什么读不懂，但态度还可以；单点结构似懂非懂，牛头不对马嘴，但也很努力；多点结构在似懂非懂的基础上试图前后连贯，关联事实；关联结构就是懂了，也能够将相关的内容连接起来自圆其说；抽象拓展结构就是不仅理解了会用了，还能在这基础上创造“创新”
而在《可见的学习》中，哈蒂没讲前结构，将单点结构与多点结构合二为一，称之为浅表理解，将关联结构与抽象拓展结构合二为一成为深层加工；她认为表层理解和深层理解共同构成了概念性理解。而在指导学生学习目的与成功标准时，则用了三个梯度：也就是将关联层次与抽象拓展层次分开来了。我们如果知道布鲁姆的教育目标分类学、也知道一点相关的理论譬如发展心理学理论，结合我国现有的评价理论，确切地说是“标准”：知道、理解、迁移，就可以理解哈蒂的三个评价维度了
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