因为不太了解课程发展的过程，也没有深入研究课程发展的概况，所以对于本章内容只是做了一点笔记，全当补课。
一、从“实质训练说”向“形式训练说”的回归；新形式训练说
（一）“形式训练说”与“实质训练说”的消长
自柏拉图以来，许多教育家一直在倡导这样一种观点：教育不仅是授予知识，而且在于训练并形成能力。
昆体良认为，“几何对于儿童的教育有其价值。这是因为，它可以锻炼心智，使人头脑灵活、知觉敏锐。几何的价值就在于这种学习的过程，借此所获得的不在于知识。”
“形式训练说”————18世纪，在笛卡尔和莱布尼茨等人的合理理论，特别是康德的批判主义认识论的影响下形成。这种学说主张：教育的目标不在于习得实质性的知识内容，而在于形式性地训练心智能力。它还强调，在一种领域中所训练的能力能够迁移到其他领域。古典语和数学是最适合心智训练的。
“训练”的含义，首先是以官能心理学为背景的发展心智和能力的训练说。借助学习材料形成记忆能力、思维能力。其次，习得态度与方法乃是能力形成之根本。（裴斯泰洛齐的目标训练说）
旨在使儿童掌握现成的知识、技能，以现成的学术体系学习现成的思考方式。
“实质训练说”————19世纪至20世纪之间，桑代克和伍德沃斯等人的实验研究表明，在两种情境中只要有同一或类似的要素，就会出现“迁移”的现象，但形式训练说一贯主张的广域的迁移是不存在的。“实质训练说”有两层含义：其一，学习社会中有用的知识。即运用活动分析法和社会功能法等选择教材，使儿童习得对长大之后有用的知识和经验。其二，丰富和深化儿童在目前的生活环境中业已获得的经验，以求得成长。即提供有助于满足儿童需求、兴趣爱好的教材。
以现成的成人社会为模型，通过学习社会生活经验，使得儿童自然地融入成人之中，以求得现存社会的进步。
“形式训练说”以过去的社会、文化为教育的基础，是“着眼于过去的教育”；“实质训练说”是以现时的社会、文化为基础，是“着眼于眼前的教育”。21世纪的教育必须是“着眼于未来的教育”，即必须基于思维的创意与跃进，培养儿童探究态度与能力。当代的教育必须有“新形式训练说”。
（二）“新形式训练说”：实质训练与形式训练的扬弃与统一
两种现代课程思潮——20世纪60年代
学问中心课程——突出有组织的学科知识结构的课程。各个学术领域之中的基本概念、原理或法则。缺乏对儿童情意层面的考虑，儿童不领会学科学习的意义，丧失了学习动机、兴趣和自信。
人性中心课程——强调体验与活动的重要性。重视儿童的动机、兴趣、共鸣等情意侧面的发展，旨在培育完整的人。
二、 从“科学世界”向“生活世界”的回归：直接体验说
（一）、科学世界：传统及其弊端
学科课程：“形式训练说”理论化的19世纪末，为“传统型课程”，知识体系是凝固不变的。
20世纪前半叶，课程改造运动，从学科中心的课程变为儿童中心课程和社会中心课程。
20世纪后半叶，新课程运动，“学习学习方法的策略”，是以知识（拥有原理、基本概念和结构化知识）、锻炼探究态度和探究能力为主旨的。
（二）、回归“生活世界”：人性中心课程与体验学习说
真正的智育——儿童对于自然的、社会的现象感兴趣，领悟问题，为确立自己的假设而兴奋，倾听伙伴的思考，畅谈针锋相对的见解，求得共识——智慧的、情感的、集体式的学科学习。
体验学习——是从生活、实践、问题出发来组织的活动，是以儿童感兴趣的题材为中心组织的探究性、集体性、体验性的学习活动。体验学习是学科学习的基础，学科学习与体验学习相辅相成。
杜威的“经验主义教育理论”——集重视儿童活动与体验的课程思潮与实践之大成，对整个20世纪的学校教育产生了巨大的影响。“儿童中心课程”、“问题解决学习”、“设计教学”、“课题学习”、“服务学习”、“投入学习”、“综合学习”等等。体验学习的具体形态包括观察、调查、实验、扮角色、设计学习、模拟游戏、即兴表演、志愿服务体验等等。
人是借助体验而成长的。必须选择有教育价值的体验。实践是直接体验，阅读是间接体验。以接受与理解为中心的习得性体验是被动体验，以表达与探究为中心的创造性体验是能动体验。如何组织这些体验，构成有效的学习活动方式，正是课程开发的主题。
（三）建构主义：二元论的超越
多尔（WDoll）强调：“学习不是行为变化，而是基于人的反省性思维的人的成长”。“学习”不仅是记忆和训练的过程，更是理解与创造的过程。学生的“发展”既不是“自然发展”，也不是“纯粹塑造”的，而是在具体情境脉络的条件下，一种心理内与心理间的相互作用过程中的社会建构。
建构主义——关注知识的主观与客观、知识的接受与发现、知识的明确与默会等关系的辩证统一，主张建构一种开放的、丰富的教育关系，展开基于真实问题情境的种种课程设计，诸如案例学习、项目学习、服务学习、投入学习等等。建构主义关注知识与经验、过程与结果、生成与预设、主动与互动、自主与合作的内在统一，主张打破传统的“传递中心的教学”，建构一种体现人类学习的传统——“修炼”与“对话”——的“对话中心的教学”。
三、从“线性模式”向“非线性模式”的转向：课程模式说
奥恩斯坦（A·C·Ornstein） :“课程”可以定义为一种“行动计划”，还可以定义为“系统”、“研究领域”或是“学科内容”。倘若把课程定义为一种“系统”，那么，该系统可能是线性的，也可能是非线性的。事实上，我们正从强调技术性、精确性和确定性的课程发展的线性模式，转向注重非技术性、形成性和不确定性的课程发展模式。
“泰勒原理”（RWTyler）——课程发展的线性模式的理论基础。倡导经过教育哲学与发展心理学两个筛子的筛选，选择教育目的，并把选择出来的教育目的转译为行动的形式；然后将教育目标用来作为课程编制与教学法设计的基准，进而作为实践这种目标之结果评价的基准。最后，用来作为修订课程与教学法乃至目标本身的评价信息。这是一种基于行为科学的课程理论，它把课程与学习的关系当作开发与应用、实施的过程来抓。
这个过程如下：（1）目标分析——调查能够应对社会变化的学校的作用与功能，决定教育目标。（2）开发研究——具体地分解不同学校阶段、不同种类学校及不同学科的目标，决定内容。（3）推广研究——把具体化的课程在学校教育中加以实施。（4）评价研究——根据对课程实施效果的评价，提出推广策略。
多尔（WDoll）原理——后现代课程论，课程编制的要件是构筑丰富的人际关系，要把重点置于反省性思维基础之上的人格成长，而不是行为变化。将“科学”（science）的理性与逻辑、“故事”（story）的想象力，以及“精神”（spirit）的感觉与创造性结合起来。（3S）。多尔描述的课程是生成的、而非预先界定的；是不确定的，但是有界限的。
多尔设定了如下四个替代泰勒原理的基本标准或原理：
1、丰富性原理。指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。
2、回归性原理。指一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式。回归性反思是课程的核心，而“对话”则是回归的绝对必要条件。
3、关联性原理。“教育关联”——指课程中的文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大的网络。“文化关联”。
4、严密性原理。泰勒原理强调的严密性是学术逻辑、科学观察和数学的精密性。“多尔原理”的“严密性”把“确定性”与“不确定性”统一了起来，“不确定性”意味着选择的多样性与系统的开放性；“确定性”意味着每一种观点都有特定的假设和背景。
派纳（WFPinar）——“课程不是自然的事物而是文化性的”。“课程是非常复杂的对话”。“课程不只是由专家或教科书作者所编写的材料，教科书只是起点。”
钟启泉教授说，“课程”原本就是基于教育过程的一种“文化创造”。“课程”是教育者与受教育者之间所生成的有意识的文化活动。“文化”（包括知识体系、表达方式体系、价值体系和世界观体系）也借助每一个人类共同体成员而得到接纳、传递和创造。
读后感：本章主要回顾“形式训练说”与“实质训练说”的演进，进而从知识论、学力论的角度，检视课程思潮的变化所带来的课程发展模式的演进，借以认识新课程的思想背景。
本章内容丰富，信息量大，印象最深刻的是体验式学习。针对体验式学习，文中提到：
1.体验学习，由于直接诉诸儿童之感性，可以引发儿童按照自身的意愿，兴致勃勃的开展尝试错误活动，体悟发现的乐趣，构建每一个儿童的学习经验，培育儿童运用与发展既有学科知识与以往学习经验的整合能力和实践态度。
2.体验学习由于调动五官的认知活动，为儿童提供了丰富自身的感想，疑惑、课题、梦想和希望，激发进一步探究的空间，促进儿童的默会知识的形成。
3.体验学习由于积极的人际互动，为儿童提供了在集体中发挥自己的作用，丰富人际合作的感性和德性的机会。体现学习使得儿童通过与自然、社会及人们的具体关系和交互作用，从中培育沟通能力和合作能力。体验学习使得学校向社区开放，促进教师、家长与社区人士的交流合作，大大开拓了儿童学习、成长的天地。
我们一直努力的研学游课程、社区综合实践课程、学生社团活动课程等，正是体验学习理论的一种实践。
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