界定与鼓励孩子们的学习潜能的发展，方法不是获得狭隘的教育成就和社会认可，而是丰富个人的创造潜能。世俗的成功和内在发展不是必然冲突，更重要的是，自己应先理清这是为谁，为何追求成功。
了解个体的学习与思考跟个体作为完整个人的关系。概括来说弗洛伊德认为思维或思考的能力是一个桥梁，联结感觉到需要与采取适当行动来满足两者之间令人感到挫折的时间间隔。克莱因早期的关切是关于智力的压抑与情绪发展对学习的影响，孩子只能从自身真实的经验中学习，而教育者应该设法支持这些经验而不是去妨碍它。
这些观点基础概念是，小孩想要认识和了解自己和自己对世界最初代表是妈妈的身体的体验的真相，这个需求几乎等同于一种本能，克莱因称之为求知冲动，她认为这个本能是源自婴孩想要探索母亲身体内容的渴望，同时提出由本能衍生出的两种好奇或渴望，它们存在差异；一种是为了驾驭与控制，因想窥视而需要知道，所激发的侵入性好奇，另一种是对理解的启发性渴望，近似对知识的渴求，为的是成长而非支配。
这些想法引发很多问题，如学习与发现，能激励或压抑成长中的自我到什么程度，学习能促进真正的心智成长，或是为胆怯的自我提供防御的的道具。本质上学习是否是一种情绪的经验。这些问题成为比昂概念化得到重要基础。他的思考理论使情绪成为精神分析理论的核心。能促进发展的学习主要是通过经验而发生，而不是经由知识的累积来产生。比昂指出在特定的心智状态下，拥有知识会成为学习的替代品。一种不平等发展的心智法则经常发生，此时头脑与深度思考成为反比关系，操纵概念如真相意义或道德的智性能力与可以真正支持这些概念的情绪潜能也成反比关系。如果知识的获得为的是效能而不是洞识，那么获得知识与拥有物质没什么两样。当此情况发生，知识与任何真正追求了解的意图相抵触。此处的关键在于动机，在获得知识的过程中，找寻的是什么，逃避的是什么
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