第十一章 教育与后现代主义的挑战
一、多样的后现代主义。后现代主义产生与20世纪60年代，因为那个年代原来假定的真理遭到质疑，人们越来越多地体验着“攻击性的”生活方式和世界观。代表人物一是吉特林，二是莫拉德。后现代主义的观点是：没有单一的文化传统和思维方式可以作为元叙事，也没有普遍的声音可以概括全部人类经验。
二、后现代主义与哲学。后现代主义者更喜欢“理论”而不是“哲学”。在哲学和教育领域，新实用主义赞同后现代主义观点；但后现代主义对行为主义完全赞成科学的客观性，无视人的意向性和行为，把行为当成是一种艺术的观点的反应是消极的；它对存在主义、现象学、解释学中的哲学观点产生共鸣，特别是否定普遍客观性和强调特殊性的观点。
三、后现代主义哲学及其欧洲背景。大部分有创建的后现代主义哲学思想都来源于欧洲哲学，特别是法国思想家的思想。
代表人物一是福柯，著作《词与物》。他认为，现代人性有了自己的发展轨道，因为人类科学为人性观带来了普遍性和客观性，这恰恰掩盖了操纵、统治和权力等所有现代技术，而这些技术控制着人们如何看待并训练他们自己，以适应现有政治、社会和经济秩序所要求的各种各样的角色。在福柯看来，所有学科，包括政治、经济、文化、教育等，都与权力有关。
代表人物二是德里达，著作《论文字学》，德里达试图揭示语言的不稳定性及其矛盾，从而使这些变得非神秘化。她自造了一个词“延异”。它由差异和延搁这两个词组合而成，指的是一个人在言语和协作中的努力如何总是遭遇翻译和含义上的差别。根据德里达的观点，哲学家们认为，当词语和符号等“所指”影响我们的思想的时候，“能指”（推理、理智、意识）控制“所指”（词语、符号、语言）。
四、对后现代主义的批评。后现代主义者常常使用让人们百思不得其解的或者含混不清的行话，这种语言能够让大多数哲学家都感到迷惑不解，对一般公众来说便更是如此，后现代主义关心的是片段化，专横的理性主义可能会带来误导性的“非此即彼”的思维方式。要么支持整体性，要么反对整体性。
五、后现代主义哲学与教育。多样性是后现代主义教育哲学的特征。
（一）教育目的。1.教育过程最基本的功能在于鼓励学生参与到社会对话之中，社会能够帮助他们抛弃人类本不该有的苦难和压迫，其目的就在于建立一种对他人负责的社会责任观。2.教育应该赋予个人和社会以权力。3.学校应该服务于现状、公民、决策者和教育者等所有人都应该依靠科学预测和测量来制定教育决策。4.把从压迫中解放出来看着教育的一个目标。5.提倡将回归共同体作为基本的教育目的。
（二）教育方法与课程。人们不应该将课程看着不连贯的学科和科目，而应该看着能够引起集体行动的主题，它包括权力、历史、个人认同和群体认同、文化政治学和社会批判。课程应当融入学生的日常生活体验，并将课程作为促进学习的重要元素，学生的日常生活体验包括他们所具有的竞争性认同、文化传统和政治观点。
（三）教师角色。教师应该在应对到的挑战和政治转型这些问题上运用差异观----社会差异可以融入到批判教育学当中，它促使人们去理解个人认同是如何通过多元融合和看似矛盾的方式来实现的。提倡将教师看着是“文化工作者”的批判教育学认为，教师是“有改革能力的知识分子”，扮演着特殊的政治和社会角色。
六、对教育中后现代主义的批评
后现代主义关于教育的建议在很大程度上未曾经过检验。后现代主义对语言、话语和叙述的关注，影响了人们的思考，它号召人们更多关注课程和教学是怎样促进解放或造成压迫的。后现代主义谈论可能性的语言比较抽象，很难理解。我们不知道处在非主流文化状态的人们能在何种程度上认同后现代主义，就更不要说处在主流文化中掌控制定相关政策的权利的人了。由于后现代教育哲学影响着“真实”的教育世界，所以，必须充分地关注那些能够有助于交流的大众语言。
2017.12.2重庆
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