浅表学习

在上海师范大学教育学院副教授、副研究员陈静静博士的学术报告讲座《学习共同体：走向深度学习》中，有一个前后对比的反差图片，让我特别震撼，也觉得可怕。同样的学生，在小学阶段踊跃举手，但到了初中，教室里陷入到可怕的沉默。 

如果我们再去回味执教经历，或者长期跟踪、持久观察、定期回访一个学生，会不会有发现，为什么有的孩子在小学阶段成绩优秀，可随着学段增长，成绩突然出现断崖式的下滑。而且这些孩子都是课堂教学的“乖乖女”“乖乖男”。他们安静地坐在教室里，严格地遵守着学习纪律。如果你留意查看他们的学习笔记，工整且一字不漏。眼神似乎也较为专注，不会从课堂游离。可是，越认真似乎成绩根本没有提升。分析其原因，有人说这样的学生是“死学习”，掌握不了相应的学习方法。也有教师曾经与我交谈，这是初中学业负担加重的原因，分散了对每学科投入的精力。小学阶段只有三到四门的统测课程，而初中却有七到八课程；小学阶段教师管理严格，到了初中教师疏于管理；小学阶段孩子听话，初中阶段孩子处在叛逆期，故而对学习专注度不高。对于类似的声音，我曾经也以为就是这样。但在聆听讲座过程里，我突然又醒悟到：我的认识上还存在严重的偏差，还忽略了学困生产生的另外一个真正原因：浅表学习、“伪学习”或称之为“虚假学习”。而且浅表学习与虚假学习会普遍存在。

浅表学习：是一种以完成外在任务、避免惩罚为取向的学习行为，以机械记忆和反复操作为主，缺少深度思维加工。因此学习成果以复制为主，难以迁移和转化。

虚假学习：做出学习的姿态，用“假装”的方式去逃避。

造成浅表学习与虚假学习的原因是多方面的，结合自己长期的教学研究，粗略地推测、分析为以下几类情况：

其一，教学内容精准性或挑战性不够，无法适应学生的需求。课堂需要设计符合学生认知水平的内容，但学生内容过高、过大、过多、过密，都会影响到学生接受度与参与度，超过学生心理承受能力。课堂需要设计与学生生活有关联的教学内容。所学材料远离学生的真实生活，其抽象性、陌生感极强，就会让学生无法真实地感受，自然也就有了畏惧感。教师不能将学习内容进行恰当地转化，故而也就无法引起他们足够的学习兴趣。同样，进行推理：如果所学内容与学生生活经验关联度不高，那么学习就没有起点。如果所学内容无法得到有效运用，那么学习就不具有意义感。如果所学内容长期以一种面孔出现，就会给学生产生枯燥感。

其二，教学方法单一化或模式化严重，禁锢了学生思维品质。以灌输式为主，缺乏搭建必要的脚手架，未能以必要的方式促使学生深入思考探究、自主研修、协同提升。所设计活动繁杂，活动之间逻辑性缺失，给学生充分、深入学习的时间不够不够。学习活动对学生的思维没有一种渐进式的拔高训练，学习活动在一个能力点上反复循环较多。

比如一节课，教师竟然提出十几个问题，连环式狂轰乱炸，不停地追问，学生大脑处于高速运转的超负荷状态。问题的整合度不够，缺乏聚焦性。比如，一节课单纯地以记忆、复制、反复练习为主，知识与能力迁移、转化、改造不足。前后知识比对、综合不到位，导致学生的思维处在一种低水平的发展状态。美国布鲁姆1956年将教学目标分为六个层次,“知识、理解、应用、分析、综合、评价”。他的学生罗安德森修订为“记忆，理解，应用，分析、评价、创造”。学生的学习处于低阶思维模式。

其三，教学评价知识性或标准性突出，忽略了学生个体特点。首先，教学评价追求一种效益的最大化，而忽略了学生整体发展性，尤其是成绩偏后、基础薄弱学生的全面关怀。尤其是大班额情况下，教师为了完成教学任务，不得不加快教学进度。

其次，评价以知识掌握为主，对创新精神、实践能力、体验经历等关注不够。以语文学科的阅读理解为例。《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“阅读教学是一种个性化行为”，我们为了快速提高成绩，常常会采取固定的思维模式，让学生对某个文本形成一种共性的认识。以小学科学为例，探究植物成长。如浸泡豆芽，让学生观察在何种环境下，豆芽生长速度会加快。由于急于想要得到答案，直接把条件告诉学生，而非让学生亲自去用一周时间去观察豆芽，自己总结出适合豆芽成长的适宜环境。以数学学科为例，公式、定理的引出应该让学生亲自参与、动手体验，可直接出示。故而，学生对概念的外延、内涵理解不深入。在问题情境稍作条形或者调整，学生就无法灵活地应对。

最后，评价标准化会阻碍学生思维的广度。我们课堂的结束语通常会是：“大家听懂了吗？”“大家学会了吗？”当学生齐刷刷地回答：“听懂了”“都学会了”，露出了满意的笑容。而很少会这样去问。“大家还有新的问题吗？”“大家还有困惑吗？”其实，一节课催生更多的问题意识，让学生带着好奇、探究之心去发现更多的未知，从课堂走到课外，借助课内所学去破解谜团，去动手运用，才是教学最高的境界。