关于六项课题中期论证的思考与建议
曲文弘/济南市教育教学研究院
月中，与山师大曾继耘教授同行，对六项课题进行了中期论证研讨，有所思，列录如下：
一、一些整体的感觉
（一）在课题研究与管理各个阶段，相关的环节设计都是有特定的目标定位的，与此对应的，就是各课题组在这些阶段活动中，需要明确了解自己的需要（或者说目的）。
比如说最初的课题申报书，其实这就是一份说明书，是一份努力说服、打动课题立项评审专家的“说明文”，要把自己课题的来龙去脉、相关佐证、基本思路和基础条件等交代清楚。在这个阶段，建议不要藏拙，应该多请教相关领域的专家，避免“闭门造题”。再不济，说不定所请教的专家一不留神可能被市规划办聘请做了评审专家呢，有个前期的印象分，会增加不少立项成功的可能的。
再比如开题论证和中期论证。省级课题的开题报告书和中期报告书中有一条提示，建议开题论证活动和中期检查活动“由县（区）教育科研部门、市直学校、高校科研处负责组织实施”，并“尽可能向社会开放。”我们对此持不同意见。一个是目前的各地市、县区教育科研部门基本都是“人丁不旺”的尴尬状态，维持基本的立项评审、鉴定验收已经力不从心，基本没有精力（甚至能力）完成所有区级、市级、省级、国家级课题的时时“敦促”——所谓的过程管理，只能说有必要，但基本不现实。所以我们的要求是各课题组自负其责，从各自“最大限度追求有价值研究成果”的角度，完成各自课题的开题论证、中期研讨等活动。
另外，一般意义上讲，无论是开题论证还是中期研讨，对课题组来说，最有价值的不是听到各种赞美，而是基于“亡羊补牢”视角的异议——审视并调整方向和思路的时候，有些溢美之词反倒容易让我们歧路亡羊，实有居心不良之意。鉴于国人“人情”思维模式——人前，总是要说些好听的，才显宽容和体面——所以，除非必要，在济南，我们要求各课题组开题论证和中期检查活动要“关起门来搞”，尤其要避免“邀请领导出席”，以利于到会专家与课题组成员们畅所欲言，不吝“直言”——因为有关课题研究思路的任何外来建议，都应该限于“认真建议、仅供参考”的层面，任何建议都需要在课题组自身“能领会、能实现”的筛拣中生根，然后才有意义。再好的建议，脱离特定学校和课题研究人员的实际，相对而言也就是没什么价值的。
我们也不是一味排斥各级领导参加我们的研究活动。比如鉴定验收活动，这个阶段的目标通常有两个，一个是对课题本身成果的鉴定验收，再一个就是对成果的宣传推广。这个时候我们是欢迎也建议大家积极邀请各级领导莅临指导的——一定要开放！这也是基于我们对自己课题研究成果的自信基础上的。
我说这些，不是为了科普，只是为我今天接下来要当众表达的一些思考或者建议做些铺垫——我的思考与建议是在几项课题中期总结材料的启发下形成的，但毕竟我对课题研究单位以及各位课题组成员基本没有什么了解，所以所谓的“思考和建议”更多是基于我自身的一种武断理解，并不一定有多少针对性，不当之处，且望海涵。
（二）课题管理程序规范严谨，值得学习。
边主任介绍说，今天这个活动是一次统一组织的市级规划课题中期论证培训活动。但我从大家提供的材料中注意到，各课题组已经分别在各自力所能及范围内，先期进行过课题研究中期总结研讨活动。基本上，各位被邀请参加论证活动的专家，无论是行政领导（校长）还是教研、科研专家，亦或是名优特教师，都能针对各课题组的研究进展情况给出客观的评价以及中肯的意见、建议。这说明我们教科研课题的管理工作是规范、扎实的，老师们承担并完成课题研究相关任务的认真态度值得称道，也值得我在以后的课题管理工作中学习、借鉴。
（三）各项课题选题角度特别值得肯定。
几项课题的选题都非常好（曾老师刚才表扬说“选题具体明确”），最大的特点是“符合研究者身份”，都是密切结合自身工作，在实际教育教学工作中开展的研究。这与很多“为研究而研究”“为了课题而课题”的科研定位是有显著区别的。从这个意义上，我认为，我们实际的研究效益应该是普遍比较显著的，令人尊敬。
（四）各项课题研究的成果值得期待。
仅从各课题中期阶段的总结来看，各课题组在很有价值（不空谈）的领域进行研究，并在各自研究范围内普遍设计并组织开展了大量的研究活动，从课题组成员自身的理论学习到所在学校的条件支持，从学生学习及教育活动的设计到有关教育内涵及策略方法的探索尝试，积累了丰富的一手资料，这是最终课题研究成果总结提炼的基础，也是成果价值的有效保障。可以这样说，我们的各项课题的最终成果是值得期待的。
（五）几点建议
1.各课题组多数都已经积累了丰富的一手经验材料，因此建议后续阶段的主要精力应该放在对前期经验材料的概括提炼上。
2.关于创新点的问题。课题研究的创新点与教育教学活动的创新是有区别的。课题研究的创新多是角度、方法、观点等的创新，而不是教育教学活动的意义或价值的创新，至少不能只是教育教学活动的创意（表述的角度是有所不同的）。
3.注意使用案例（个案）研究法。鲜活的案例是基层学校和一线教师所拥有的最宝贵的研究素材，比如君子文化中有一个个“活”的君子，阅读指导中有一个个“书虫”，台历图书制作中也会有无数个“趣谈”……建议在研究方法设计中增加个案（案例）研究。研究成果的总结提炼时，也一定不要忘记从那些海量的、生动的个案（案例）中发现一般性规律，如抽丝剥茧纺纱做衣裳……
二、关于《君子文化在学校管理中的运用研究》的思考与建议
（一）关于课题名称
“文化”在“管理”中的“运用”……窃以为，“管理”本身就是一种文化，管理可以体现、蕴育文化。个人感觉，不适合说“运用文化”。“运用”对应的一般是工具，而“文化”的内涵应该是高于（包含）“管理”的。建议考虑修改课题名称为“君子文化特色学校建设的行动研究”。
（二）关于课题核心概念的界定问题
该课题的首要任务是界定出“自己的”君子文化内涵——概念界定里所说的操作性定义，也就是曾继耘教授所说的“要明确界定君子文化”。目前，课题组在传统文化范畴、儒家文化精髓角度初步定位了“君子文化”，从古代君子形象和当代君子使命角度初步理清了“君子文化”，建议下一步具体到教育，具体到本校培养目标（尤其是独特气质）角度对君子文化做出“自己的解释”。这是后续分析、评判各种文化创建活动效益的前提。
（三）对现有各种活动进行重构
建议对课题组前期进行的各个方面的活动进行概括提炼，尽量避免泛泛的工作罗列。仅就中期报告中提供的信息来看，至少可以从这样几个角度尝试做一些归纳：
1.君子文化濡染下学校文化建设研究
（1）君子文化特征的办学理念系统研究
（2）君子文化特征的校园环境建设研究
2.君子文化特色学校教师独特素养及其培育研究
（1）相应的教师素质标准（非一般，注重独特性）
（2）君子文化所需教师素养培育研究
3.君子文化特色学校校本课程体系建设研究
（1）培养目标体系
（2）内容（主题）体系
4.君子文化特色学校建设的支撑系统研究
（1）管理制度体系建设
（2）家校共育体系（曾老师：以孝悌为核心的家校共育）
（3）社区服务与责任担当，等等。
（四）关于君子文化的校本课程体系
目前，课题组开发的是四种类型的系列读本，如《三字经》《弟子规》《论语》《中华传统美德故事》《君子说》等，基本上是偏重于传统文化梳理、传递的角度的。
建议开拓思路，将更多的教育内容归结、整理到君子文化的大旗下——
比如君子之志，志向（理想）教育，生涯规划指导等；
比如君子之学，勤思好学，博览群书，兴趣广泛，学有所长等；
比如君子之交，人际关系指导，师生、生生、亲子等；
比如君子立言，表达交流、演讲辩论等；
比如君子立行，礼仪规范、行胜于言等；
比如君子之责，责任担当，主动参与，校内人人有岗等；
还有诸如君子之趣，君子之雅，君子之风，君子之德……等等。
从这样的角度做些梳解，“君子文化”或许才有可能真正融入学校教育之中，而不是简单的加减法。
（五）注重相关案例的整理分析
君子文化熏陶下，涌现出许多感人的人和事。两个建议：
其一，本校君子不应只局限在好人好事、无私奉献的层面，应将更多学习、生活、工作中有担当、立志成才的典型人或事纳入其中。
其二，评选出的典型人或事，可以以案例分析的方法加以归纳整理，用好案例研究这一方法，从案例分析中抽象概括出君子修身、培育之道。
（六）关于“可预期成果”问题
从课题研究的角度来说，“可预期成果”并不是指君子文化在本校的落地生根（这是课题研究的“结果”）。“成果”真正指的是这样一所学校创建成功背后的基本规律，包括如何将君子文化与培养目标对应起来？如何达成学校教育教学相关人员的理解和认同（共识）？在一般性教师队伍素质基础上做哪些工作才能使之符合君子文化教育的要求？……
“成果”的显现需要借助一些现象，但不能简单地把一些现象的变化本身当作是成果。
三、关于《农村初中语文课外阅读序列化研究》的思考与建议
（一）感谢王校长
校长亲自主持这样一项课题，又在今天这样的场合亲自汇报。这样一种研究的态度是难能可贵的。校长大张旗鼓地抓阅读，这样一种教育探索的定位，我个人以为，也是抓到点子上了，是一件功德无量的事。
（二）关于本课题研究的起点
在《农村初中语文课外阅读序列化研究》这样的一项课题中，王校长的汇报选择了从阅读的重要作用切入——但，这并不是这项课题的真正起点。
本课题要研究的是课外阅读的序列化问题，所针对的已经不是阅读重不重要、阅读有没有好处这些问题，而是曾经无序的阅读无趣低效的问题，是曾经的碎片化阅读实现不了素养有效提升的问题——这才是本课题所研究问题的起点。所以才有了有必要探索整体序列化，以解决碎读乱读的问题。
（三）关于本课题研究的重点
《农村初中语文课外阅读序列化研究》这样一项课题，题眼在“序列化”。目前课题组在内容上梳理出了“七年级侧重文学类作品阅读，附加古诗词诵读——八年级注重文学作品阅读，增加科普类作品——九年级强化文学类和科普类，侧重历史类作品阅读”这样一个“序列”。有收获，但还远远不够。
对这个序列的来龙去脉的解释，应该是本课题研究后续成果总结提升的重点之一——换言之，重要的不是推出一个序列，而是为什么是这么样一个序列？还有课外阅读内容序列与教材内容有无关系？与学生兴趣和需要有什么关系？……等等。
课题组目前推出了几个主题阅读活动，像“最忆少年时”“读山品水”“大自然的乐章”“家国情怀”“品味经典”等等，相对于这样一项以“序列化”为追求的课题来说，这还只是完成了第一步，更重要的是要明确这些主题之间的序列关系——否则，仅限于一二三四五六七几个主题的堆砌罗列的话，所完成的研究任务一定跟“序列化”没有太大关联的。
（四）关于阅读序列化的问题
我们需要思考并回答的可能会有这样一些问题：
“序列化”的依据是什么？（培养目标？语文课内阅读体系？学生需要？）
“序列化”的内容有哪些？（序列的编排是有个性化色彩的，人人不同。）
“序列化”推进的策略有哪些？
“序列化”研究的效果如何？……
这些问题的回答是可能因人而异的，会体现出研究的“个性化”。
比如，我将学生课外阅读区别为基于兴趣的阅读、基于学习的阅读、基于志向的阅读、基于社会发展需要的阅读……这算不算一种“序列”？
再如，我在学校整体范围内，将课外阅读梳理为个体海量阅读、团队专题阅读、年级主题阅读、全校经典阅读……这是不是也可以算是一种“序列”？
（五）关于课题名称的可能建议
如果课题组确实无法较好地回答“序列化”的问题，建议提交变更申请，调整研究方向。
就现有材料看，可能课题组完成“农村初中主题式课外阅读课程开发与实施研究”这么样的一项研究会更容易成功。
从“开发”角度，可以有“最忆少年时”“读山品水”“大自然的乐章”“家国情怀”“品味经典”等主题，从“实施”角度，可以探索方法指导、书香校园、班级读书天地、校刊《梦圆》等维度……避开“序列化”这个题眼，现有的各方面工作的整理就相对容易多了。
四、关于《利用废旧台历自制幼儿图书的实践研究》的思考与建议
（一）关于课题定位与名称的表述
“利用废旧台历自制幼儿图书”，直接从字面理解的话，这是一项活动。要转换到研究视角，可以有两个维度：
其一，如何利用废旧台历制作图书？
这个问题是个问题，也值得研究，但本质上并不是教育科学研究的范畴，因此上升不到教科研课题的层面。就好像《李白诗歌研究》与《李白诗歌鉴赏的教与学研究》的区别一样，前者属于文学研究，后者才是真正的教育教学研究。
其二，利用废旧台历制作图书可以实现（促进）什么？
比如节能减排意识的培养，幼儿多元能力的培养提高（如动手实践能力、创新创造能力），家园共育目标的实现，等等。在这些目标里做个取舍，或许就可以这样考虑课题定位和课题名称的表述——
《以废旧台历自制图书活动促进幼儿多元能力发展的研究》；
或者《幼儿园台历图书创作活动课程开发研究》。
所有的研究都是指向问题的。这样定位的课题，所指向的问题以及针对问题所需要明确的目标就可能清晰明了：
幼儿对读书无感——爱护图书，喜欢读书；
幼儿动手能力不强——工具使用，熟练操作；
设计意识和创新意识不强——设计意识启蒙，创新意识与能力发展；
与父母沟通有问题——任务合作背景下的亲子融洽关系的形成；
阅读方向单一——不同台历背景下不同图书指向的阅读兴趣培养；
表达能力不足——表达能力培养（曾老师：图书制作最后的分享交流最重要）；
专注力不足——专注力培养；
环保意识需要培养——环保意识启蒙；
……
按照这样的思路来设计，最后的研究报告中可能就会出现这样的逻辑——
幼儿发展中，许多意识、习惯、能力需要培养；
借助特定活动，尤其是实践活动可以有效激发儿童兴趣；
我们抓住台历图书制作这个活动，在材料选择、主题确定、工具使用、方法指导、创意激发、与各学科整合、亲子合作、交流分享等角度做文章，往深处钻研；
幼儿各方面表现显著而喜人……
这样的逻辑，可能才算是“研究的逻辑”，而不是我们泛泛的“工作逻辑”。
（二）还是要关心鲜活的故事、案例
500余本台历图书，想想就感觉颇为壮观。后期总结的话，建议整理每一本“自制书背后的故事”，引导孩子自己说，请家长回忆说，教师回顾总结说……一本书，一个故事，一点或几点感悟——所谓多元能力的培养，就在其中。这也算案例研究的一种形式。
五、关于《基于核心素养提升的高中数学教学设计研究》的思考与建议
（一）初期成果丰富
表现在课题组成员所发表的诸多教学论文上，这在很多研究里并不多见。
（二）关于课题所使用“核心素养”概念的斟酌
从申报书到中期总结，课题组对“核心素养”这一概念的使用包含了两个维度，一种是中国学生发展核心素养（文化基础、自主发展、社会参与），一种是2017年新课标所明确的高中数学核心素养（数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析）。到底基于哪一类“核心素养”？
个人以为，中国学生发展核心素养与本课题研究毫无关联，根本不用提到。普通高中数学核心素养，才是本题之“基”。
（三）如何理解“基于核心素养”？
从课题组目前预期的阶段成果来看，所定位的角度包括教学情境设计、数学思想方法渗透设计、数学观察能力培养、算理算法教学设计等，遗憾的是，这些预期成果的设计角度，似乎并没有跟“数学核心素养”对应起来——跟不提核心素养的“教学设计研究”没啥两样。
我们该如何理解“基于”核心素养？
最浅显的思路应该是：高中数学教研一直关注教学设计，以设计引领教学——现在有了高中数学六大核心素养——需要在六大核心素养基础上重新审视原有教学设计——所以研究探索完善设计甚至重新设计……
按照这样的逻辑，可以这样分解研究内容——
基于数学抽象素养培养的高中数学教学设计研究；
基于逻辑推理素养培养的高中数学教学设计研究；
基于数学建模素养培养的高中数学教学设计研究；
基于直观想象素养培养的高中数学教学设计研究；
基于数学运算素养培养的高中数学教学设计研究；
基于数据分析素养培养的高中数学教学设计研究。
在这样的任务分解基础上，尝试重构教材，补充素材，完善作业（练习）设计：哪些内容适合用来培养数学抽象素养？特定内容如何设计以利于培养直观想象素养？具体的设计案例……
围绕着数学核心素养来思考和设计，这或许才算是真正的“基于”。
（四）注意区分课题研究的“成果”与“效果”
本课题在“研究工作主要进展”中，列举了已发表的诸多论文。这些论文，可以算是课题研究的“成果”。
但在“中期所取得的成果”里，课题组罗列出的却是“教师的教学观念和教学设计都有了明显的提升”“教师的师德水平和教学成绩得到了学生和社会各界的认可，在市区开展的各级各类教学评选活动中，课题组成员的成绩显著”“通过课题的开展，学生的各方面能力有了明显的提高”……
这些只是明明白白的“效果”，不可以算作是“成果”的。这是需要我们各个课题组在最后的总结提炼阶段务必要注意的一点。
（五）下一步的建议
如果确定冲着高中数学六大核心素养使劲的话，建议课题组成员重新安排分工，一人负责一种素养。可以从两个维度入手：
其一，把高中数学教材全面扒拉一遍，按照学科自身的体系，把自己负责的那类素养的培养在相关内容的教学设计中的体现整理出来。
其二，立足自己负责的那类素养进行全面的培养设计，不局限于教材，可以兼顾教材之外的内容引进。
六、关于《基于单元整组的小学语文作业设计与应用研究》的思考与建议
（一）课题研究的突破与对研究内容的取舍有关
这是一篇在写作方面几近完美的中期报告，“完美”到洋洋洒洒一万多字读下来，让人很难一下子抓出这项课题的突破点。
这里涉及到一种区分：研究视角与工作视角的不同定位与选择问题。工作视角强调面面俱到，不容有明显偏颇或疏漏；研究视角则恰恰相反，面面俱到的“研究”很难实现突破，务必要有所取舍才成。
具体到这项课题中，从题目来分析，最关键的点有两个，一个是“基于单元整组”，这是整个课题关注小学语文作业的独特视角，并不是一般化的小学语文作业研究；另一个是“作业”，这是整项课题研究的着力点，并不是研究单元教学问题那般宏大。
以“基于单元整组的各课型作业设计策略”部分的内容为例：
首先，有将作业设计与教学设计基本等同起来的嫌疑，感觉上淡化了作业本身的特殊功能。
其次，“实践表达课型作业设计”“群组（群文）阅读课型作业设计”“整本书阅读课型作业设计”……这些表述可能都跟“作业”有关，但与“单元整组”的关联在哪里？或者说，“单元整组”这一视角，在所有这些关于作业的表达中，具体体现在哪里？
没有关系的，打死也不说。这可以看作是鲜明课题研究成果表达的重要原则。
（二）课题成果的表达需要慎重
在系统理论的指导下研究了作业设计的系统性，贯穿生本教育理念于作业设计中，借鉴建构主义思想进行作业设计，引多元智能理论入作业评价，在布鲁姆教育目标分类学观点下注意到了分层作业问题……这算不算得上“丰富完善了……理论”？
还有“实践意义”的表达，从教师备课方式的转变、教学方式的转变，强化教与学的实践关系，提高了教学实效等，到学生学习方式的转变、学习态度的转变、核心素养的落地……所有这些，与“成果”本身毫无关联。
把“结果”甚至是“效果”当作“成果”本身，这本就是我们基层教育科研过程中最易引起诟病的关键点，当万分谨慎才是。
（三）一种建议
小学语文教材就在那里，所包含的单元也就那么多，既然要“基于单元整组”，那就尝试围绕单元整组把所有内容相关的作业设计开发出来就是了，完整地过一遍，长作业、短作业完整地理一遍，相当于集体备课了，可行不可行？算不算成果？
济南市教研室原初中数学教研员曾美露老师，带领一干初中数学特级教师，围绕初中数学教与学的难点，把整个初中阶段的数学教材完整地梳理了一遍，对挖掘出来的“难点”进行了深入分析并提出了有针对性地解决建议，之后汇编成册，课题顺利通过鉴定验收。甚至退休之后创办“雨露教育”培训机构都是立足于这一成果基础之上的。
我们的“基于单元整组的小学语文作业设计”有没有参照这种思路的可能？
七、关于《学前教育片区教研责任制研究》的思考与建议
从课题中期总结材料看，目前课题组在推进“学前教育片区教研责任制”这项工作方面做出了很多努力，积累了丰富经验。
（一）建议修改课题名称
现在的课题名称《学前教育片区教研责任制研究》，表述的语气是静态的，“名词”+研究——研究的是“责任制”？建议调整为“基于责任担当的学前教育片区教研新机制（体系）建设研究”。
我们要研究的是“片区教研新机制（体系）”，这种新机制（体系）的建设是以“责任制”为主线或者说基本特征的。
（二）应当首先明确所要研究解决的问题
教育科研课题的起点是“问题”——要做好“责任制研究”这件事儿，起点在于传统教研方式的局限性以及新形势下幼儿教师素质提升方面的力所不能及等问题。作为一项课题，对这种局限性（力所不及）的分析整理不宜简化，因为新的举措应该是与这些局限一一对应出来的——
比如单个幼儿园人少交流研讨不充分，所以要片区聚合；
比如各园办学水平差异过大，弱园教研水平仅靠自身难以有效提升，所以要异质交流、共进；
比如单所幼儿园缺少高水平深层次教研的动力，所以采取高层次任务驱动教研平台的方式，务使教研高于单园管理的层次；
……
任何一项后期推出的举措，对应的都是前期工作中存在的突出问题。所以，建议课题组在后期撰写研究报告时，一定要注意对前期相关工作中面临的问题的整理和分析，努力挖掘得更细致一些。
（三）工作措施背后的依据是课题总结提炼时需要关注的重点
以片区划分为例，我们学前教育教研片区的划分，尤其是责任制片区的划分，是建立在深思熟虑基础上的，不可以用“优势互补、就近方便”的八字原则一带而过。换种角度理解，即便是最初实际划分的时候没有想那么多，也要努力在总结提炼阶段充分挖掘、分析、整理出各种“依据”！
每个片区里的几所园有什么共性？同片区各园异质情况如何？有没有龙头？有没有同质片区（各园水平相当）？有没有考虑各园历史传统？有没有考虑各园长的办学（管理）风格？……都具有注重游戏教学这一特色的几所园有没有可能成为一个片区？……
这么多所幼儿园，一定会有一些脉络的，努力挖出来，变成片区划分的依据，这是后期将前期工作经验升华到研究成果的必需。
（四）课题核心概念里有一个“责任制”
“责任制”是本课题核心概念之一，在各种片区教研措施中需要时时、处处加以关联。推敲一下，在片区教研运作过程中，“责任制”是如何发挥作用的？
1.民主推选“片长”？择优定岗？还是轮庄？
2.片长聘作兼职教研员的目的是什么？
3.三级教研网络的作用与职责？
4.各级各类岗位职责的确定？（这些岗位职责在实际教研过程中不断修订完善，最终将是课题研究成果的重要组成部分）
5.片区之间的评比视导激励自主发展？
6.任务驱动——县本课程资源开发——片区教研的抓手？
……
（五）让“六大片区”活起来
中期报告中，市级统筹布局的意图与措施介绍得很到位，下一步努力的重点应该是让“六大片区”活起来。“六大片区”应该是各有各的风格，各有各的特色，总结、树立起来，将会是本课题研究成效的最大证据——讲好责任制驱动下，六大片区的那些人和事……
（六）调整课题“成果观”
现有“可预期成果”表述中，适用于单所幼儿园的“教育教学评估实施细则”没有多么重要，因为它不能对应“片区责任制”，应考虑“单评+连坐”的评估方式。
县本课程方案设计集锦和课程资源光盘也不能是“课题研究成果”，而不过是“责任制保证下片区教研”有效性的证据而已，是成果的证明。
换个角度，相对于这项课题的目标定位而言，济南市商河县要学习借鉴这一“成果”，带了课程资源光盘回去，能学到啥？参观学习者需要课题组提供的指导和建议究竟是那些角度、什么内容的？——
分片原则、片内责任分工、片际竞争、分片后如何调动幼儿园和教师的积极性？哪些主题适合片区教研来完成？县级教研在分片教研中如何发挥作用？……这些问题可能是参观学习者关心的焦点，也就是课题研究者必须要给出明确解答的，更是课题研究所追求的真实“成果”所在。
以上思考或建议，均是在不完全了解和把握课题组相关信息的背景下，基于个人经验的一些片段建言，有参考价值，无评判意愿，仅供参考而已。
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