11月，是腾冲最美、最璀璨的日子。天空永远是像洗过一样的干净湛蓝，空气永远是那么的清新洁净。亚热带的地理位置，让11月腾冲的少了初秋的暴热，多了冬天的温暖，微风不燥，阳光正好，一切是那么令人舒服。此刻，银杏村的银杏正黄得热烈，黄得耀眼，再加上遍布全市的地热温泉，让初冬的腾冲成了游客首先之地。大街上多起来的旅游大巴，外地口音，让因疫情安静的边陲小镇再次热闹起来，再次呈现出欣欣向荣的美好景象。学校里运动会的各种排练正紧锣密鼓、热火朝天地开展着，一切是那么的生机勃勃。
11月25日，突然加剧的疫情，打乱了这美好的一切，视频会议、上传下达、数据排查、核酸监测、延缓上学、居家办公……为迅速精准定位传染链，针对疫情做出迅速反映，每一腾冲人都投入这场没有硝烟的战争中。
大疫无情，共读有爱，在劳累了一天后，28日晚上7：00黉学和美团队语文组全体教师与大连市沙河口教师进修学校高级研究员、国培专家崔越涛教师齐聚腾讯会议，开启了《大概念教学》第六次共读活动。
此次共读内容计划从139到174页，共读依然按规定议程开展：首先由主持人张关艳老师对上次共读情况进行总结，开启本次共读活动；然后由朗读者按导读单安排朗读共读内容，在有疑难处的地方停下来，大家结合实际教学进行讨论交流；最后请崔老师进行指导。
在“目标设定的误区：过低、过高或偏离”部分，“过低的目标”设定有两种情况：一是将素养目标降格为知识与技能目标；二是将目标局限在单课或单个项目的目标之中。无论是哪种情况，都没有渗透单元的大概念意识，学生得到的都是专家结论，很难进行迁移运用。与过低的目标设定相对的是过高的目标设定。
“过高的目标设定”指的是在当前倡导核心素养和学校核心素养的范式层面改革中，教师在设定教学目标时，往往会把核心素养目标直接罗列到目标当中。过高的目标设定，半学科核心素养笼统地写入目标，带来的问题是对核心素养的理解不深；而每一个核心素养都要有其对应的大概念来帮助教师和学生更好理解这个核心素养，否则目标的模糊性会带来教学和学习实践中的一系列问题。
在语文学科中，目标过高的设定最突出的是在朗读、复述、观察、想象等目标的设定。比如朗读目标，有些教师在一年级上册第一篇课文《秋天》的教学目标中就列着：“有感情地朗读”；到了二年级，《我要的是葫芦》朗读目标还是“有感情地朗读”……“有感情地朗读”从一年级一直罗列到六年级。教师不清楚“有感情地朗读”具体在每个学段的要求，更不明白每篇课文承担的朗读任务。教师教的模模糊糊，造成了学生学的模模糊糊，课堂上有感情地朗读变成了“吼读”，完全失去了母语抑扬顿挫的韵律美。出现这样的情况，就是教师不明白“有感情地朗读”是语文学科核心素养；而这个核心素养目标是需要将其分解到各个年级、各个单元、每篇课文的，是需要通过单元课文、单篇课文教学的下潜通道才得于落实的。因为“宏观的概念可以解决宽度问题（更强的跨情境的迁移性），但是却无法提供深度的学科理解。”要培养学生的核心素养，就需要教师要心中有课标，带着课标分析教材，带着课标研究学生，带着课标设计教学，带着课标进课堂，带着课标进行反思；同时，还需要教师有深厚的学科素养，具备教材解读的能力，这样才能将素养目标有效分解落实。
对于“有感情地朗读”，教师要清楚其在每一年级的目标要求，然后将其分解到每一篇课文的教学当中，这样，以日以月以年，学生“有感情地朗读”核心素养才能形成。“有感情地朗读”在第一学段的具体要求如下：一年级上册四个训练点：读正确，读流利，读好句子间的停顿，读好长句子。一年级下册在上册读好长句子的基础上，重在训练句子中语意间的停顿；在读好长句子停顿的基础上，训练感叹句和祈使句的朗读；在分角色朗读的基础上，又提出了“演一演”的要求。二年级上册重在训练学生读出句子的不同语气；学习默读，试着不出声。二年级下册在读出语气的基础上，提出读准重音；在“学会默读，做到不出声”的基础上，提出“不指读”的要求。清楚了各年级承担的任务，就可以根据年级朗读要求及课文所在单元与课文特点，准确设定朗读目标。如《秋天》一课，作为一年级的第一篇课文，针对学生才刚刚学完拼音，还难以处理句中的停顿；结合课文里涉及长句、“轻声”和“一”的变调，所以朗读要求应该设定为：“正确、流利地朗读课文，读出轻声，读准‘一’的变调”。这样的目标清晰，可操作，可评价，能指导教师的“教”，学生的“学”，真正实现“一课一得”，让素养目标可视可做可落实。
偏离的目标写作往往表现“偏离学科”和“偏离内容”。在读到这里时，我想到刚刚听到的一节课，教学内容二年级上山《雾在哪里》第一课时。教学中，教师用有雾和无雾的一组图片导入课文，然后对学生进行了雾是怎样形成的科学知识。这样的设计就是“偏离的目标写作”。因为本单元的主题是“想象”，本课的所承担任务是在前一课《古诗两首》“看图想象画面理解诗句”的基础上“在具体事物上的想象”；对雾的形成进行分析就偏离了教学目标。方向比方法更重要，如果目标偏离了，即使教师再讲得生动形象，对学生学科核心素养的形成也是无益的。要防止出现偏离的目标设定，就需要用高位的单元目标、单元大概念去校对课时目标，用学科核心素养的大概念去引导教学目标。
在本次共读中，“目标设计步骤”是我最难以理解的部分。书本中提到大概念提取的八条路径，对于一线教师理解大概念就很困难，提取大概念更是难上加难。虽然反复阅读，貌似读懂了，但一结合教学实际觉得难以落实，还是读不懂。我就在想，能否结合学校实际，利用共读理念来进一步做好学校当下的大单元备课：反复研读课标，准确把握学段要求；以单元为整体，准确定位单元“双线”目标；根据课文位置、课文特点、课后练习、语文园地准确设定单课目标；做好单元练习设计，组织好单元检测，及时反思教师的“教”，学生的“学”，及时插缺补漏。新教育提倡深入课堂的田野精神，只有以农人精神，扎扎实实走好教学的每一步，不断学习，不断实践，不断反思，不断优化学校教研模式，才能在教室开出一朵花来。
郝教师在《教师成长力》中说：“正是在做一些超出自己能力范围的事，探索一些未知边界外的东西，学习才真正发生。”《大概念教学》对于一线的我们，很多知识都很难以理解；但就是这些不理解让我们看到自己的浅薄与无知。米兰·昆德拉说：“逃避困难就是躲进未来”。在教育改革当下，只有主动拥抱改革，借力改革的契机，借力团队的力量，借力阅读的力量，是所有黉学教师实现自我突破、自我成长的最最佳路径。今天我们在阅读中所遇到的困惑，可能会在某一天让我们突然顿悟，成为照亮我们前行的一束光。
大疫无情，共读有爱！与各位共勉！
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